وزارة التعليم العالي والبحث العلمي جامعة بابل كلية التربية الأساسية أثر استخدام الخريطة الدلالية في التحصيل والاستبقاء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة رسالة قدمتها نسرين حمزة عباس السلطاني إلى مجلس كلية التربية الأساسية في جامعة بابل وهي جزء من متطلبات نيل درجة ماجستير في ( طرائق تدريس العلوم العامة ) إشراف أ.م.د. حميد محمد حمزة أ .م.د. عبد الامير خلف عرط 1432هـ 2011 م ] يَرْفَع اللَّهُ الَّذِينَ آمَنُوا مِنْكُمْ وَالَّذِينَ أُوتُوا الْعِلْمَ دَرَجَاتٍ وَاللَّهُ بِمَا تَعْمَلُونَ خَبِير& [ سورة المجادلة (الآية: 11) إقرار المشرفين نشهد أنّ إعداد هذه الرسالة الموسومة ( أثراستخدام الخريطة الدلالية في التحصيل والاستبقاء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة ) التي قدمتها الطالبة ( نسرين حمزة عباس ) قد جرى تحت إشرافنا في جامعة بابل في كلية التربية الأساسية ، وهي جزء من متطلبات نيل درجة الماجستير في طرائق تدريس العلوم العامة . التوقيع: التوقيع: أ.م.د. حميد محمد حمزة أ.م.د. عبد الأمير خلف عرط التاريخ: / / 2011 التاريخ: / / 2011 بناءاً على التوصيات المتوافرة، أرشح هذه الرسالة للمناقشة . التوقيع: أ.م.د. عبد السلام جودت الزبيدي رئيس قسم الدراسات العليا التاريخ: / / 2011 إقرار المقوم اللغوي اشهد بان رسالة الماجستير للطالبة (نسرين حمزة عباس) الموسومة ( أثر إستخدام الخريطة الدلالية في التحصيل والاستبقاء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة ) قد تمت مراجعتها وإنها صالحة من الناحيتين اللغوية والتعبيرية. التوقيع: المقوم اللغوي:أ.م.د. (صالح كاظم عجيل) كلية: التربية الاساسية /جامعة بابل إقرار لجنة المناقشة نشهد نحن أعضاء لجنة المناقشة أننا اطلعنا على الرسالة الموسومة( اثر استخدام الخريطة الدلالية في التحصيل والاستبقاء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة ) وقد ناقشنا الطالبة (نسرين حمزة عباس) في محتوياتها وفيما له علاقة بها، ونعتقد أنها جديرة بالقبول لنيل درجة الماجستير في طرائق تدريس العلوم العامة وبتقدير( امتياز). أ.م.د. ( هادي كطفان العبد الله) رئيساً أ.م.د. ( كريم بلاسم خلف ) عضواً أ.م.د.(عباس حسين مغير) عضواً أ.م.د. حميد محمد حمزة عضواً ومشرفاً أ.م.د. عبد الأمير خلف عرط عضواً ومشرفاً صدقت الرسالة من مجلس كلية التربية الأساسية/ جامعة بابل بتاريخ / /2011 التوقيع : الاسم : أ.م.د. عباس عبيد حمادي العميد التاريخ : / / 2011 الاهــــــــــــــــداء الى من اوصاني الله بهما براً واحساناً والدي ووالدتي الى كل من علمني حرفاً وانار لي درباً اهدي ثمرة جهدي نسـريـن الشكر والتقدير الحمد والشكرلله رب العالمين والصلاة والسلام على سيد الخلق أجمعين رسول الله محمد الأمين وعلى آله الطيبين الطاهرين . يسرني، وقد أكملت متطلبات بحثي هذا ، أن أتقدم بأسمى آيات التقدير والعرفان بالجميل إلى الدكتور حميد محمد حمزة الذي لم يأل جهدا في إبداء الرأي والتوجيه والملاحظات القيمة ، فقد كان بحق خير موجه ومعين طيلة مسيرة البحث .... فجزاه الله خير جزاء . كما أقدم الشكر الخالص إلى أستاذي الفاضل الدكتور عبد الأمير خلف عرط لما أبداه من الرعاية العلمية والتوجيهات السديدة التي أسهمت في انجاز هذه الرسالة. كما أقدم الشكر والتقدير إلى لجنة الحلقة الدراسية والأساتذة الخبراء والمتخصصين لما أبدوه من أفكار سديدة ورصينة انضجت فكرة البحث وأغنت متطلباته،واخص منهم الأستاذ المساعد الدكتور عباس حسين مغير . وعرفاناً بالجميل أقدم شكري وثنائي إلى والديّ لتحملهما معي العناء في مدة البحث والكتابة . كما لا يفوتني أن أتقدم بالشكر إلى موظفي المكتبة المركزية في جامعة بابل وإلى موظفات مكتبة كلية التربية الأساسية لما أبدوه من تعاون. وأتقدم بالشكر إلى الدكتور العزيز مثنى الجشعمي في جامعة ديالى على تشجيعه ودعمه فجزاه الله خير الجزاء. وأخيرا أقدم شكري وامتناني إلى كل من ساعدني في انجاز رسالتي هذه . الباحثة ملخص البحث نتيجة للثورة المعلوماتية والتقدم العلمي والتكنولوجي، الذي يحدث في عصرنا الحاضر، توجب على المؤسسات التربوية إعادة النظر في أهدافها وبرامجها ووسائلها، وقد أعطت التربية الحديثة أهمية كبيرة للطرائق التدريسية ونظرت إليها على أنها حجر الزاوية في العملية التعليمية التي تهدف إلى الوصول إلى أفضل الطرائق والأساليب التدريسية الكفيلة بإيصال المادة إلى أذهان التلميذات بشكل واضح وسليم، ومن الأساليب الحديثة استخدام الخرائط الدلالية لتطوير تدريس مادة العلوم العامة، ومعالجة نقاط الضعف في الأساليب التقليدية المتبعة في تدريسها. ومن هذا المنطلق ظهرت الحاجة الى معرفة أثر استخدام الخريطة الدلالية في التحصيل واستبقاء المعلومات لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة. تتضح أهمية البحث لاستخدام الخرائط الدلالية في عملية التعليم لتسهيل دراسة مادة العلوم العامة والمساهمة في رفع مستوى تحصيل التلميذات بها. وهدف البحث إلى التعرف على( اثر استخدام الخريطة الدلالية في التحصيل والاستبقاء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة ) . يقتصر البحث على : 1. عينة من تلميذات الصف الخامس الابتدائي في المدارس الابتدائية لمركز مدينة الحلة للعام الدراسي 2010- 2011 م . 2. بعض الفصول من كتاب العلوم العامة المقرر تدريسه للصف الخامس الابتدائي وهي ( الضوء والرؤية و المغناطيس والكهرباء ) . 3. الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2010- 2011 م . من اجل تحقيق هدف البحث صيغت الفرضيتان الآتيتان : 1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ( 0.05 ) بين متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية اللائي يدرسن مادة العلوم العامة باستخدام الخريطة الدلالية ومتوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة اللائي يدرسن المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية في التحصيل. 2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ( 0.05 ) بين متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية اللائي يدرسن مادة العلوم العامة باستخدام الخريطة الدلالية ومتوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة اللائي يدرسن المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية في الاستبقاء. وقد اختير تصميم تجريبي ذو ضبط جزئي كما اختيرت عشوائيا مدرسة غرناطة الابتدائية للبنات في مركز محافظة بابل لإجراء التجربة ، تألفت عينة البحث من (74) تلميذة بواقع (37) تلميذة للمجموعة التجريبية و (37) تلميذة للمجموعة الضابطة وقد دُرست المجموعة التجريبية بطريقة الخرائط الدلالية ودُرست المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية . كوفئت المجموعتان في متغيرات : درجات التلميذات في مادة العلوم العامة لنصف السنة و العمر الزمني و مستوى تحصيل الوالدين والذكاء . وقد صاغت الباحثة الأهداف السلوكية الخاصة ببعض فصول مادة العلوم العامة للعام الدراسي (2010-2011) فكانت (101) هدفاً سلوكياً واعدت الباحثة خططاً تدريسية أنموذجية لكلا المجموعتين و (13) خريطة دلالية ، ودرستْ الباحثة بنفسها مجموعتي البحث في مدة التجربة التي استمرت ( 8 ) أسابيع . واعدت الباحثة اختباراً تحصيلياً من نوع الاختيار من متعدد وقد تم التحقق من صدقه وثباته وقدرته على التمييز ومستوى صعوبة فقراته وفاعلية بدائله الخطأ ، تم تطبيقه نهائيا على تلميذات عينة البحث بعد انتهاء التجربة وبعد مرور أسبوعين أعادت تطبيقه مرة أخرى لقياس استبقاء المعلومات ، وبعد معالجة البيانات إحصائياً باستخدام اختبار ( z ) ظهرت النتائج الآتية: 1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05 ) بين متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية اللائي يدرسن مادة العلوم العامة بطريقة الخريطة الدلالية ومتوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة اللائي يدرسن المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية في مادة العلوم العامة في اختبار التحصيل النهائي ولصالح المجموعة التجريبية. 2. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05 ) بين متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية اللائي يدرسن مادة العلوم العامة بطريقة الخريطة الدلالية ومتوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة اللائي يدرسن المادة نفسها بالطريقة الاعتيادية في الاختبار البعدي في الاستبقاء ولصالح المجموعة التجريبية. وفي ضوء نتائج البحث أوصت الباحثة باستخدام الخرائط الدلالية في تدريس مادة العلوم العامة وللمرحلة الابتدائية لما لها من دور كبير في رفع مستوى التحصيل ، واقترحت الباحثة إجراء دراسات مماثلة على مراحل ومواد دراسية أخرى ولكلا الجنسين ومتغيرات تابعة أخرى مثل الاستيعاب القرائي في تدريس العلوم والاستطلاع العلمي والتفكير العلمي . ثبت المحتويات الموضــوع الصفحة الآية القرآنية 1 إقرار المشرفيّن 2 إقرار المقوم اللغوي 3 إقرار لجنة المناقشة 4 الإهداء 5 شكر وتقدير 6 ملخص البحث باللغة العربية 7-9 ثبت المحتويات 10-14 ثبت الجداول 15 ثبت الملاحق 16-17 ثبت الخرائط 18 الفصل الاول : التعريف بالبحث 19 مشكلة البحث 20-22 اهمية البحث 23-30 هدف البحث 31 فرضيتا البحث 31 حدود البحث 31-32 تحديد المصطلحات 32-36 أولاً: الخريطة الدلالية 32-33 ثانياً:. التحصيل 33-34 ثالثاً: الاستبقاء 34-35 رابعاً: الطريقة الاعتيادية 35-36 الفصل الثاني: الإطار النظري والدراسات السابقة 37 أولاً : مفهوم الخريطة الدلالية 38-40 تأريخ الخريطة الدلالية 40-43 أنواع الخرائط الدلالية وأشكالها 43-49 خطوات بناء الخريطة الدلالية 49-50 إستعمالات الخريطة الدلالية 51-52 دور المعلم في الخريطة الدلالية 52-53 دور المتعلم في الخريطة الدلالية 53 إستثمار الخريطة في تطوير انماط التعلم الاخرى 54 ثانياً : دراسات سابقة 54 المحور الاول : دراسات تتعلق بالخرائط الدلالية : 54-64 * الدراسات العراقية : 54-57 1- دراسة لطيف (2005) 54-55 2- دراسة محمود (2007) 55-57 * الدراسات العربية : 57-59 1- دراسة الكومي (1999) 57 2 - دراسة الادغم (2004) 58-59 *الدراسات الاجنبية : 59-64 1- دراسة (Margosein , 1982) 59-60 2- دراسة( Nogt , 1983) 60 3- دراسة (Richard , 1983) 60-61 4- دراسة(Pittelman , 1985 ) 61-62 5- دراسة ( Patricia , 1989 ) 62-63 6- دراسة (Melende , 1993) 63 7- دراسة (Linda , 1995) 63-64 المحور الثاني : دراسات تتعلق بالتحصيل والاستبقاء : 64-67 1- دراسة محمد (2002) 64-65 2- دراسة الكبيسي (2005) 65-66 3- دراسة العراك (2009) 66-67 ثالثا : موازنة الدراسات السابقة 67-73 جوانب الاستفادة من الدراسات السابقة 73 الفصل الثالث: اجراءات البحث 74 إجراءات البحث 75 اختيار منهج البحث 75 اولا: المنهج التجريبي 75 ثانياًً: اختيار التصميم التجربيي 75-76 ثالثاً: مجتمع البحث وعينته 76-77 1. مجتمع البحث 76 2. عينة البحث 76-77 رابعاً: تكافؤ مجموعات البحث 77 أ. العمر الزمني بالاشهر 77-78 ب. التحصيل الدراسي للآباء 78-79 ج. التحصيل الدراسي للامهات 79-80 د. درجات امتحانات نصف السنة في مادة العلوم العامة 80-81 هـ . اختبار الذكاء 81-82 خامساً: ضبط المتغيرات 83 سادساً: مستلزمات البحث 84-85 1. تحديد المادة العلمية 84 2. صياغة الاهداف السلوكية 84 3. اعداد الخرائط الدلالية 84 4. اعداد الخطط التدريسية 85 سابعاً: أداة البحث 85 اعداد الاختبار التحصيلي 85-91 1. صياغة فقرات الاختبار التحصيلي 86 2. صدق الاختبار 86 3. اعداد جدول المواصفات ( الخارطة الاختبارية ) 86-88 4. صياغة تعليمات الاختبار 88 أ- تعليمات الاجابة 88 ب- تعليمات التصحيح 88 5. العينة الاستطلاعية 89 6. تحليل فقرات الاختبار 89-90 أولا : معامل صعوبة الفقرات 89 ثانيا : القوة التمييزية للفقرات 90 ثالثا : فعالية البدائل الخطأ ( المموه ) 90 7. ثبات الاختبار 90-91 ثامناً: اجراءات تطبيق التجربة 91 أ. تطبيق الاختبار على عينة البحث 91 ب. تطبيق الاختبار لقياس الاستبقاء 91 تاسعاً: الوسائل الاحصائية 92-94 الفصل الرابع: نتائج البحث 95 اولاً: عرض النتائج 96-97 1. نتائج التحصيل 96 2. نتائج الاستبقاء 97 ثانياً: تفسير النتائج 97-99 ثالثاً: الاستنتاجات 99 رابعاً: التوصيات 100 خامساً: المقترحات 100 المصادر 101 المصادر العربية 102-109 المصادر الاجنبية 110-115 الملاحق 116-206 عنوان الرسالة باللغة الانكليزية A ملخص الرسالة باللغة الانكليزية B-D ثبت الجداول رقم الجدول عنــوانه الصفحة 1 يوضح التصميم التجريبي للبحث 76 2 يوضح توزيع تلميذات عينة البحث 77 3 يوضح نتائج اختبار Z لتلميذات مجموعتي البحث في العمر الزمني 78 4 يوضح تكرارات التحصيل الدراسي لآباء تلميذات مجموعتي البحث وقيمة ( كا2 ) المحسوبة والجدولية 79 5 يوضح تكرارات التحصيل الدراسي لامهات تلميذات مجموعتي البحث وقيمة ( كا2 ) المحسوبة والجدولية 80 6 يوضح نتائج اختبار Z لتلميذات مجموعتي البحث في درجات نصف السنة للعام الدراسي 2010-2011 في مادة العلوم العامة 81 7 يوضح نتائج اختبار Z لتلميذات مجموعتي البحث في درجات اختبار الذكاء 82 8 يوضح جدول الدروس الاسبوعي توزيع دروس مادة العلوم العامة على تلميذات مجموعتي البحث 83 9 يوضح الخارطة الإختبارية ( جدول المواصفات ) لاختبار التحصيل 87 10 يوضح نتائج اختبار Z لتلميذات مجموعتي البحث في درجات اختبار التحصيل النهائي 96 11 يوضح نتائج اختبار Z لتلميذات مجموعتي البحث في درجات الاستبقاء 97 ثبت الملاحق رقم الملحق عنــوانه الصفحة 1 كتاب تسهيل مهمة إلى المديرية العامة لتربية بابل 117 2 أسماء المدارس الابتدائية للبنات ومواقعها التابعة لمركز محافظة بابل/ الحلة للعام الدراسي 2010-2011 118-121 3 كتاب تسهيل مهمة إلى إدارات المدارس الابتدائية في المحافظة كافة 122 4 أعمار مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) محسوبا بالشهور 123-124 5 درجات تلميذات مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) لنصف السنة في مادة العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي للعام الدراسي(2010-2011) 125-126 6 اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملونة مع ملحقاته 127-146 7 درجات تلميذات مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) لاختبار الذكاء في مادة العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي للعام الدراسي(2010-2011) 147-148 8 محتويات الوحدتين الرابعة والخامسة المقرر تدريسها لتلميذات الصف الخامس الابتدائي 149-150 9 إستبانة الأهداف السلوكية 151-160 10 إستبانه آراء المحكمين والمختصين في معرفة مدى صلاحية الخرائط الدلالية 161-174 11 إستبانة آراء المحكمين والمختصين في معرفة مدى صلاحية الخطط المستخدمة 175-185 12 أسماء السادة المحكمين الذين استعانت بهم الباحثة في إجراءات بحثها 186-187 13 استبانه آراء المحكمين والمختصين في معرفة مدى صلاحية الاختبار التحصيلي 188-194 14 تعليمات الإجابة عن الاختبار التحصيلي 195 15 أجوبة الاختبار التحصيلي 196 16 معامل صعوبة فقرات الاختبار التحصيلي وقوة تمييزه 179-198 17 فاعلية البدائل الخطأ لفقرات الاختبار 199-201 18 درجات العينة الاستطلاعية التي استخدمت لحساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية للاختبار التحصيلي وبحسب الفقرات الزوجية والفردية 202 19 درجات الاختبار التحصيلي لتلميذات مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) للصف الخامس الابتدائي للعام الدراسي (2010-2011) في التحصيل 203-204 20 درجات الاختبار التحصيلي لتلميذات مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) للصف الخامس الابتدائي للعام الدراسي (2010-2011) في الاستبقاء 204-206 ثبت الخرائط رقم الملحق عنــوانه الصفحة 1 خريطة دلالية لمصادر الضوء 162 2 خريطة دلالية لمصادر الضوء 163 3 خريطة دلالية لمسار الضوء 164 4 خريطة دلالية لتكون الظل 165 5 خريطة دلالية لمرور الضوء من خلال بعض الأجسام 166 6 خريطة دلالية للعدسات 167 7 خريطة دلالية للمرآة 168 8 خريطة دلالية لتكون قوس المطر 169 9 خريطة دلالية للمغناطيس 170 10 خريطة دلالية لتكون المجال المغناطيسي 171 11 خريطة دلالية للكهرباء 172 12 خريطة دلالية لدائرتي الربط على التوالي والتوازي 173 13 خريطة دلالية للعين ورؤية الأشياء 174 أولاً: مشكلة البحث Problem of the Research لقد أُعدت مناهج العلوم في المرحلة الابتدائية على أسس لا تفصل بين العلوم داخل المدرسة والمشكلات الحياتية خارجها فهي تتخذ من الإنسان محوراً والبيئة اتجاهاً ومن التفاعل بينهما مادةً وطريقة ، إذ يواجه المتعلمون في المواقف التعليمية التي يتعايشون معها بشكل مستمر قدراً كبيراً من الخبرات التعليمية غير المألوفة التي تتضمنها مقرراتهم الدراسية الأمر الذي يحول بينهم وبين إدراك هذه الخبرات في سياقات ذات معنى مما يؤدي إلى صعوبة اكتسابها وتخزينها في أبنيتهم المعرفية واسترجاعها عند الحاجة إليها (ابوجادو،2003،ص392) . وان الصفة الغالبة في التدريس هي تميزه بإسلوب تقليدي يغلب عليه طابع الحفظ والاستظهار وسارت الأوساط التعليمية على هذا النهج الذي سبب انخفاضاً في مستوى التحصيل ، الأمر الذي جعل التلاميذ يتخذون قالبا في التعليم ينتقل معهم من مرحلة دراسية إلى أخرى من دون تغيير في أسلوبهم فأصبحوا متلقين للمعلومات بطريقة لا تساعدهم على تنمية تفكيرهم ولا تتيح لهم الفرصة لكي يتعلموا بأنفسهم كيف يتعلموا . فالطريقة التقليدية المتمثلة بالتعليم التقليدي الشائع في المدارس الابتدائية والتي تتضمنها بعض الكتب المليئة بالمواد التي يشوبها الكثير من الغموض ولعدم كفاءة هذه الطريقة نُصح المربون بتركها والتخلي عنها ( مارون ،2008،ص63) ، واعتماد الاستراتيجيات الحديثة والتي تتطلب بذل المزيد من الجهود الكبيرة من أجل تقصي العوامل التي تؤثر في مستوى التحصيل ( زيتون ،2004،ص5) . إن ضعف اعتماد المعلم الإستراتيجيات الحديثة في تدريس مادة العلوم وقلة اطلاع المعلم على ما هو جديد من الموضوعات أدى إلى ظهور نتائج انعكست سلباً على مستوى تحصيل التلاميذ في مادة العلوم ( الخليلي ،1996،ص69)، وقد راجعت الباحثة شعبة الامتحانات في المديرية العامة لتربية بابل ووجدت بأن نسب النجاح في مادة العلوم للصف الخامس الابتدائي للسنتين الماضيتين( 2008-2009 ، 2009-2010) لم تتجاوز (45% ) للدور الاول مما يدل على أن هناك مؤشراً واضحاً لانخفاض نسب النجاح . ولو سلطنا النظر على واقع تدريس العلوم في المدارس العراقية نجدها لاتنسجم مع أهداف التربية العلمية التي تسعى إلى تنمية مهارات التفكير العلمي والبحث العلمي الأساسية في التربية والتعليم لهذا يرى المربون أن تدريب التلاميذ على مهارات التفكير العلمي هي من الأهداف الأساسية للتربية العلمية وتدريس مادة العلوم ( زيتون ،1986،ص43) . وقد أشارت بعض نتائج الدراسات والأبحاث التربوية في تدريس العلوم إلى أن هناك صعوبات تعترض التلاميذ في دراسة مادة العلوم وإستيعابها ولعل من هذه الصعوبات طرائق التدريس التقليدية ، إذ أشارت راجي(2003 ) في دراستها عن انخفاض مستوى التلاميذ في مادة العلوم لان معلم العلوم هو الذي يختار المعلومات وهو الذي ينظمها ويناقشها ثم يستخلص المفهوم ويصوغه بنفسه (راجي ،2003، ص8) ، كما أظهرت دراسة الجباوي ( 2007) أن من الأسباب التي أدت إلى ضعف مستوى الطلبة وانخفاض تحصيلهم في مادة العلوم هو تعويدهم على الحفظ والاستظهار، هذه الطريقة تؤدي إلى تقديم المادة العلمية إليهم بشكل مفكك يقتصر على المادة العلمية غير المترابطة لذا يكون تعلمها بغير معنى يجعلها عرضة للنسيان (الجباوي ،2007،ص2) . مما ابرز الحاجة إلى التفكير في أساليب تدريسية وطرائق غير تقليدية يزود بها المعلم لكي يحقق أفضل مردود وبإمكانيات مادية ومالية قليلة لتتناسب واحتياجات التلاميذ وقدراتهم . ومن اجل النهوض بمستوى الأساليب المتبعة في تدريس العلوم في مراحل التعليم المختلفة يتطلب استخدام طرائق تدريسية مختلفة وفاعلة فالتقدم العلمي والتقني السريع والمستمر يطرح أمام المدرس بإستمرار مشكلات جديدة عليه أن يقوم بمواجهتها وإيجاد الحلول لها وكلما كانت تلك الطرائق أكثر ارتباطاً بطبيعة عملية التعلم المدرسي وبالعوامل المعرفية والانفعالية والاجتماعية التي تؤثر فيها كلما كانت أكثر نجاحاً وفاعلية في ظهور معاني وأفكار جديدة قد تستخدم في المواقف التعليمية الجديدة أو في حل المشكلات ( غباري وخالد ،2009،ص139). وهنا ارتأت الباحثة هل يمكن أن تجرب احدى طرائق التدريس الحديثة باستخدام الخريطة الدلالية لعلها قد تسهم في رفع التحصيل واستبقاء المعلومات لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة ؟ . ثانياً : أهمية البحث Importance of the Research لقد مضى عصر الصراع المسلح وحلَّ محله عصر التسابق والصراع التكنولوجي هذا العصر الذي تقاس فيه قوة الأمم بقدر ما تحرزه من تقدم علمي وتكنولوجي . من هذا المنطلق أصبح العلم وتقنياته من الأمور اللازمة والضرورية لحياة الإنسان كي يعيش عصره . وهذا يضع على التربية العلمية(*) مسؤولية إعداد الإنسان المثقف علميا ، الذي يجب أن يمتلك قدراً من المعرفة والوعي بإمور علمية عامة تتعلق بشتى مجالات الحياة حتى يتمكن من اتخاذ القرار المناسب بشان ما يواجهه من مواقف ومشكلات في مجتمع دائم التغير والتطور(السيد علي وابراهيم بسيوني،2009،ص7) . إن التربية تبني الإنسان في كل زمان ومكان وعليها تتوقف جودة بنيانه وبها يحسن كيانه ، ويتعلم الإبداع في الحياة ويقوى عضده في مواجهة المشكلات في عالم تتجاذبه الصراعات وتتراكم فيه المعلومات وتتسارع فيه المستحدثات. وإذا ما أريد بناء الإنسان فلا بد من إعداده وبناء عوده بإستخدام المناهج التربوية الصحيحة (عطية ،2010 ،ص15) ، وبما أن المهمة التعليمية ملقاة على عاتق التربية فعليها الإهتمام بالطالب ككائنٍ حيٍّ مفكرٍ وذكيٍ فضلاًعن الإهتمام بالمواضيع العلمية والدروس المقررة فقد كانت التربية القديمة(**) تولي عنايتها فقط بالدروس معتقدة أن حفظ الطالب لدروسه هو الهدف الأساسي للتربية مهملة رغباته أما التربية الحديثة(***) فهي عملية إنماء الشخصية المتوازنة المتكاملة من جميع الجوانب العقلية والوجدانية والروحية والأخلاقية والإجتماعية والجمالية وقدرتها على التكيف مع البيئة المحيطة (أبو شعيرة ،2008، ص17) لذا تطورت أهداف تدريس العلوم تطوراً كبيراً نتيجة لانعكاسات التقدم العلمي والتكنولوجي لذا أصبح من ابرز الأهداف الأساسية لتدريس العلوم وهو تعلم التلاميذ كيف يفكرون لا كيف يحفظون المواضيع الدراسية عن ظهر قلب من دون فهمها واستيعابها في الحياة (زيتون ،2004،ص94) . إن فهم التلميذ كيف يتعلم وكيف يحل مشكلاته أكثر أهمية من مجرد جمع المعلومات وتكديسها، والمشكلات الجديدة التي تصادف التلميذ كل يوم والتي لايمكن أن يملك لها حلولا جاهزة تحتاج ثروة من المعلومات المنظمة التي تستخدم في مواجهة هذه المشكلات وحلها (عاقل ،1978 ،ص10). إذ إن الإتجاهات الحديثة تؤكد على ضرورة جعل التلميذ مركز الثقل في العملية التعليمية فهو الذي يسأل ويفتش عن الجواب وهو الذي يكتشف المعلومات بنفسه ويمارس كثيراً من العمليات العقلية التي كان محروماً منها في ظل الافكار القديمة للتدريس (العاني ،1976،ص36) ، إلا إن طرائق التدريس المعتمدة في المدارس تركز على حشو أذهان المتعلمين وتعدّ قدرتهم على الحفظ والاستظهار دليلا على تفوقهم ، وإيجابيتهم في عملية التعلم والتعليم ومدى قدرتهم على اعتماد أنفسهم في عملية التعلم وتحصيل المعلومات. (*)التربية العلمية : هي العملية التي تستهدف تزويد الفرد بمجموعة من الخبرات العلمية ( معارف، اتجاهات، مهارات ) اللازمة لان يكون مثقفا ًعلمياً قادراً على المعاصرة . (**) التربية القديمة : تعني مجموعة الخبرات التي ينالها الفرد دون مراعاة لميوله او رغباته ( أي حفظ التلميذ لدروسه هو الهدف الاساسي) . (***) التربية الحديثة : تعني مجموعة الخبرات التي ينالها الفرد في حياته داخل المدرسة وخارجها ، اذ انها تولي الفروق الفردية عنايتها واصبحت اليوم توجيهية اكثر من كونها قسرية . ولما أصبحت المعرفة مهمة وضرورية في تدريس العلوم وخلفية أساسية للتقدم العلمي ، عليه عُدت المعرفة العلمية وإتساعها للتلاميذ بصورة وظيفية هدفا رئيسا في تدريس العلوم (خطايبة، 2005،ص38)ويذكر ( Driver et al , 1994) بأن المعرفة لايمكن أن تُنقل ولكن يجب أن يكون بناؤها من خلال النشاط العقلي للتلاميذ يضفي منظوراً معاصراً على تعليم العلوم حيث يبني التلميذ المعنى من المعلومات القديمة والنماذج التي لديه ومن المعلومات الجديدة التي يحصل عليها ويفعل ذلك عن طريق ربط المعلومات الجديدة التي يعرفها بالفعل ويُيسر بناء المعنى عن طريق وصلات (روابط) متعددة بين المعلومات التي يجري الحصول عليها ومخزون المعلومات الحالية والمعلومات والمعنى سواء أكانت قديمة أم جديدة يتم تجميعها في نماذج وتمثيلات عقلية ( Driver and Others , 1994,p: 5-12) ( بدوي ،2010،ص200) . إن تدريس العلوم يرمي إلى تزويد المتعلم بالمعلومات العامة والخاصة وتمكينه من فهم لغة العلوم والمدخل العلمي الصحيح لدراسة العلوم وعلى ذلك يتيقن وضع المتعلم في مواقف تعليمية تمكنه قدر الإمكان أن يندفع للبحث عن التفسيرات للظواهر من حوله ( راجي ،2003،ص6) . وتعد العلوم إحدى المواد الدراسية المهمة في أي نظام تربوي على المستوى العالمي وتنبع أهمية تدريس العلوم كونها تساهم بشكل كبير في تقدم الأمم وتطورها ( امبو سعيدي والبلوشي ،2011،ص75) . إن طبيعة تدريس العلوم تختلف عن طبيعة تدريس المواد الأخرى فالعلوم مادة تعتمد بشكل كبير إشراك التلاميذ في النشاطات العلمية حيث يقومون بممارسة مجموعة من عمليات العلم ( الملاحظة والتفسير و التجريب ..... الخ ) ونجد أن هناك مجموعة من الأمور تُحتم على معلم العلوم أن يستخدم طرائق وأساليب متنوعة وخاصة المتقدمة نوعا ما ( امبو سعيدي والبلوشي ،2011،ص77) ، فتدريس العلوم يجب أن يُركز على تحبيبهم إياها وترغيبهم في التثقيف الذاتي من خلال مصادر التثقيف المتنوعة ( الخليلي وآخرون،1996،ص237) . كما ظهرت إتجاهات جديدة وعديدة تتكامل أحياناً وتختلف أحياناً أخرى كاتجاه (تنظيم تدريس العلوم) حيث يرتبط بجوانب الحياة المختلفة كالصحة والمهنة والمواطنة واستغلال أوقات الفراغ والدعوة إلى اتخاذ التفكير العلمي هدفاً أساسياً للتعليم والتوجيه نحو التعميمات العلمية والسعي لربطه بحاجات التلاميذ وميولهم (عريفج واحمد ،2010،ص68-69) ، لكي يتمكنوا من التكيف مع بيئتهم والإسهام في تطوير مجتمعهم والقيام بدور جاد (لبيب ،1997،ص6-7). وقد ترتب على تأثر حياتنا بالعلم أن تغيرت النظرة للعلوم في المدرسة الإبتدائية وفي غيرها من مراحل التعليم فبعد أن كان يُنظر إلى هذه المادة على إنها مادة قليلة الأهمية بحيث كانت لا تعدو بعض الكلمات الوصفية لبعض الحيوانات والظواهر التي يرددها التلاميذ بصورة تقليدية بعيدة عن حياتهم وبيئاتهم ، اما الآن فقد أصبحت النظرة إليها على أنها من المواد الأساسية في المدرسة التي تتوخى من تدريسها أهدافاً جوهرية ( مديرية المناهج والكتب ،1970،ص115-116) . وفي عام 1938 أجرت رابطة التربية التقدمية The Progressive Education Association ومن أعلامها جون ديوي ، دراسته عن دور العلوم في التعليم العام (Science in General Education) أكدت على المنفعة الاجتماعية والتفاعل بين العلم والمجتمع وإشباع حاجات التلميذ أثناء تفاعله مع بيئته في المجالات الأساسية للحياة. وأوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بسيكولوجية المتعلمين عند بناء المناهج كما أوصت بضرورة ربط العلوم بالحياة اليومية وطبقا لهذه الدراسة فان الهدف الرئيسي من دراسة العلوم هو: - إكساب التلميذ القدرة على فهم العلم . - تنمية قدرة التلميذ على التفكير . - تنمية بعض الاتجاهات والطباع المفيدة في حل المشكلات ( عليان، 2010، ص21 ). وما مرحلة التعليم الابتدائي إلا واحدة من المراحل المهمة في السلم التعليمي والتي يمكن أن تسهم مناهجها في بناء التلاميذ وتنشئتهم الذين هم قادة المستقبل ، إذ يكتسبوا مختلف المهارات والعادات السلوكية وتنمي لديهم القدرات والاستعدادات العقلية وفهمهم للعلاقات الصحيحة وكيفية ممارستها فضلا عن تنمية تلك المهارات التي تمكنهم من تحصيل المعرفة (الشرقاوي ،1983،ص17) ، ولها أهميتها في بناء شخصيتهم وبجوانبها المختلفة بشكل عام وتنمية القدرات وخاصة العقلية منها لكي يكون التعلم ذا معنى قائما على الفهم ( جابر ،1982،ص139). إن عملية التعليم وسيلة مهمة الغاية منها تعلم التلاميذ من خلال الجهد المشترك المبذول من المعلم والتلميذ ومن ثمَّ في حال فشل التلاميذ في التعلم والتحصيل فإن المعلم يتحمل جزءا من مسؤولية الفشل وهذا يقتضي أن يعدل المعلم في إستراتيجيات التعليم لمساعدتهم في تحسين نتائجهم وذلك بتقبل تصوراتهم الفردية والأخذ بعين الاعتبار خبراتهم السابقة كما يجب أن يكون لديه قناعة تامة بان جميع التلاميذ لديهم القدرة على التعلم (عليان،2010،ص107). لذا يتوقف نجاح تدريس العلوم على معلمي العلوم الجيدي الإعداد والتكوين الذين توجههم العملية التعليمية نحو ممارسة الأسلوب العلمي في التفكير من التلاميذ كذلك طرائق التدريس والمنهج والبيئة التعليمية(خطابية وعليان،2001، ص،262)، وترى الباحثة أنه لكي يحقق منهج العلوم أهدافه لابد من توافر طرائق تدريسية مناسبة، يمكن من خلالها إيصال محتوى المنهج وخبراته إلى التلميذ كي يحفزه للتفاعل النشط مع تلك الخبرات بما يؤدي إلى تحقيق الأهداف المنشودة . وتُعد الخريطة الدلالية وسيلة تساعد التلاميذ على العمل الجماعي بتنمية روح التعاون والاحترام المتبادل بين المعلم وتلاميذه( أداة الاتصال بين المعلم والتلميذ ) ، وتُهيئ في الوقت نفسه التلاميذ للفهم والمحاكاة وتقويم المعلومات التي يقرؤونها فان تمكن التلاميذ من الإلمام بهذه المعلومات فإنها تساعدهم على تفهم الموضوع المراد فهمه وإدراكه ، ( الخليفي ،1997،ص115) ، فضلا عن ذلك يمكن استعمال الخريطة الدلالية بوصفها نشاطاً فكرياً لأنها تساعد على تحفيز الخلفية المعرفية للموضوع أو لغرض تقديم مفاهيم جديدة وقد وجدت لمساعدة التلاميذ على تنظيم وإيجاد تكامل للمفاهيم الجديدة وذلك بمساعدة الخلفية المعرفية لهم، فالخريطة الدلالية تعين التلاميذ على :- - أن يصبحوا قادرين على إيجاد الأفكار الرئيسة مستخدمين كلمات تلمح إلى النص ، أو تشير إلى أهم ما يتضمنه النص من أفكار أو معلومات . - استخدام الخريطة الدلالية مع نمط نصي معين تساعد في اتخاذ القرارات المهمة التي يجب تعلمها . - إن تطبيق مثل هذه الخريطة يوجه التلاميذ لطرح أسئلة بشأن اكتمال معلوماتهم ،فمن دون تنظيم المعلومات يصعب ملاحظة افتقار التلميذ معلومات معينة أوأن لديه نقصاً في هذه المعلومات أو الأفكار . فالخريطة الدلالية إذاً هي تمثيل بصري للمعلومات والأفكار الواردة في النص ، وقيام التلاميذ ببناء هذه الخريطة يسهم بشكل كبير في سهولة الاحتفاظ بالمعلومات الموجودة بالموضوع من جهة ، وسهولة استيعابها وتمثلها مع إندماجها مع المعرفة السابقة أو المعلومات السابقة المرتبطة بالموضوع من جهة أخرى ، علاوة على كونها معيناً لهم لاستدعاء المعلومات عند الحاجة إليها ، وان الاستخدام الأمثل للخريطة الدلالية دليل على الفهم الذي هو حسن تصور المعنى وجودة استعداد الذهن للاستنباط (عبد الباري ،2010،ص284) . وتساعد الخريطة الدلالية في تزويد المعلمين بمعلومات تشخيصية مهمة ، تساعدهم على قيادة الصف بالاتجاه الصحيح . وتتميز الخريطة الدلالية بأنها : 1- محور التلميذ إذ تسمح بالاستفادة من الخلفية المعرفية للتلاميذ وكذلك سيطرة التلاميذ على كل ما يدخل في كل مرحلة من مراحل بناء الخريطة. 2- فعالية تنبؤية وذلك بسبب مرحلة ما قبل المرحلة الجديدة إذ إن نقاشات التلاميذ بنحو أساس تتوقع ما سيظهر عند القيام بعملية عصف الذهن وتنويع التكهنات التي تسمح بمعرفة ما هية المعرفة المتكونة . 3- نشاط تفاعلي ، إذ إنها تسمح بربط المعرفة السابقة بالمعرفة الجديدة ولهذا السبب يتسع خزين المعرفة من تلك العلاقة الداخلية . 4- تسمح بالتعامل التتابعي إذ إن التلاميذ أنفسهم يتعاملون مع الخريطة الدلالية وذلك عندما يعدلون ويطورون الخريطة من خلال حواراتهم ونقاشاتهم مع المعلم ( Savignon , 1983 , P. 198 ). والتحصيل بمفهومه الحديث إكتساب المعارف العلمية والطرائق الصحيحة التي يمكن من خلالها الوصول إلى المهارات الدراسية بطريقة علمية منظمة ،لذا فهو يهتم بجانبين أساسيين من نواتج التعلم هما الجانب (المعرفي) والجانب ( المهاري )، وان الاهتمام بالجانب المعرفي والجانب المهاري يعني الإهتمام ضمناً بالجانب الوجداني (الجميل ،2000 ،ص، 113 ). كما أن التحصيل يوفر مؤشرات حقيقية توضح مقدار التقدم الذي أحرزه التلميذ في ضوء الأهداف التعليمية المتحققة مسبقا كما يساعد المعلم على إصدار أحكام موضوعية عن مدى نجاح أساليب التعليم التي استخدمها في تنظيم العملية التعليمية والتعلمية فضلاً عن ذلك يساعد في تحديد الجوانب الايجابية في إداء المتعلم فيعمل المعلم على تعزيزها وتشخيص جوانب الضعف لدى التلاميذ فيعمل على معالجتها(ابوجادو،2003،ص، 41). اما الاستبقاء أو الاحتفاظ بالمعلومات فيتضمن الاستراتيجيات والعمليات المعرفية التي تهدف إلى بقاء المعلومات التي يتم اكتسابها وتعلمها في مخزون الذاكرة لمدة طويلة أو قصيرة وهذه المعلومات المكتسبة تمر بعمليات معقدة فمنها ما يدمج بالبناء المعرفي ويدوم لفترة طويلة ومنها ما يبقى لمدة قصيرة ( قطامي ونايفة ، 1998 ، ص، 107 ) ويعتمد على عوامل عدة تتمثل في الزمن والجهد الذي يبذله التلميذ في إثناء عملية ترميز المعلومات ومعالجتها وأهميتها للتلميذ ومدى وجود مثيرات أو معلومات سابقة مرتبطة بها وبطبيعة ونوعية المعلومات ( الزغول والهنداوي، 2004، ص، 253) ، وبناءً على ما تقدم يمكن إجمال أهمية البحث في الجوانب الآتية : 1- أهمية مادة العلوم بوصفها من العلوم الطبيعية المهمة لاحتوائها على مفاهيم مجردة كثيرة فلابد من استخدام طريقة تركز على المفاهيم بصورة مبسطة. 2- قد يسهم هذا البحث في تزويد المعلمين في المرحلة الابتدائية بطريقة تدريسية غير تقليدية قد تساعد في اكتساب التلاميذ مهارات التفكير العلمي. 3- ضرورة التفاعل ما بين المعلم والتلميذ في العملية التعليمية في البحث عن المعرفة وجعل للتلميذ الدور الايجابي في هذه العملية . 4- وأخيرا فان البحث الحالي في تصديه للخريطة الدلالية وأثرها في التحصيل والاستبقاء لمادة العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي قد يسهم في دعم طرائق تدريس العلوم وإضافة رافدٍ آخر للمكتبة التربوية يفيد العاملين في حقل المناهج وطرائق التدريس . ثالثاً: هدف البحث Aim of The Research يهدف البحث الحالي الى معرفة اثر الخريطة الدلالية في التحصيل والاستقباء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة . رابعاً: فرضيتا البحث Hypotheses of the Research يتم التحقق من الهدف من خلال الفرضيتين الصفريتين الآتيتين : 1- لايوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات تلميذات المجموعة التجريبية اللواتي يدرسن باستخدام الخريطة الدلالية ودرجات تلميذات المجموعة الضابطة اللواتي يدرسن وفق الطريقة الاعتيادية في التحصيل . 2- لايوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات تلميذات المجموعة التجريبية اللواتي يدرسن باستخدام الخريطة الدلالية ودرجات تلميذات المجموعة الضابطة اللواتي يدرسن على وفق الطريقة الاعتيادية في الاستبقاء خامساً: حدود البحث Limits of The Research يقتصر البحث الحالي على: 1. الحد البشري:- تلميذات الصف الخامس الابتدائي/ مدرسة غرناطة الابتدائية للبنات. 2. الحد الزماني:- الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2010- 2011 3. الحد المكاني:- المدارس الابتدائية النهارية الخاصة بالبنات في مركز محافظة بابل. 4. الحد المعرفي:- الوحدة الرابعة والخامسة من كتاب العلوم العامة المقرر تدريسه للصف الخامس الابتدائي من وزارة التربية، ط3 ، لسنة 2010. سادساً: تحديد المصطلحات Limiting of The Terms أولاً : الخريطة الدلالية:- Semantic Mapping تعددت تعريفات الخريطة الدلالية بسبب تعدد الرؤى فيها : 1- عرفها ( Frey , 1987 ) بأنها : طريقة تدريسية تقوم على المناقشة المتبادلة بين المعلم والمتعلمين ؛ لتصنيف النص المقروء إلى مكونات فرعية تندرج تحت تصنيفات عامة وارتباطها بعضها ببعض ، ولذلك فإنها تعتمد أساساً استثارة الخبرات السابقة المرتبطة بالموضوع المقروء للمتعلمين (Frey , 1987 , P. 968 ) . 2- وعرفها ( Ricahad , 1993 ) بأنها : طريقة تدريسية تستعمل لإعادة تنظيم معلومات النص في إطار تصنيفي مشاهد ، يربط الكلمات الجديدة مع المعلومات المختزنة في عقل القارئ ، مما يساعد على وضع المفاهيم والمعلومات التفصيلية تحت مفاهيم وأفكار عامة على شكل علاقات متبادلة (Ricahad , et al ,1993, P. 449-452 ). التعريف الإجرائي : Operational Definition إستراتيجية تتبعها الباحثة مع تلميذات الصف الخامس الابتدائي تستند إلى تصنيف النص على شكل مخططات بصرية متنوعة تُفصل فيها المعلومات والمفاهيم على نحوٍ مدروسٍ الذي يساعد على رفع تحصيل التلميذات واستبقائهن للمادة العلمية المدروسة . ثانياً : التحصيل Achievement عرفه كل من:- 1- قاموس أكسفورد (Oxford , 1998) بأنه: النتيجة المكتسبة لانجاز أوتعلم شيء ما بنجاح وبجهد ومهارة.(Oxford , 1998 , p: 10) 2- (علام ،2006) بأنه : درجة أو مستوى النجاح الذي يحرزه التلميذ في مجال دراسي عام او متخصص فهو يمثل اكتساب المعارف والمهارات والقدرة على استخدامها في مواقف حالية أو مستقبلية وهو الناتج النهائي للتعلم (علام ،2006 ،ص123) . التعريف الإجرائيOperational Definition مستوى الانجاز المعرفي الذي تحققه تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة ،مقدرا بالدرجات التي يحصلن عليها في الاختبار التحصيلي المعد من الباحثة لهذا الغرض . خامساُ: الإستبقاء Retention عرفه كل من :- 1- ( Morgan & Kin ; 1969 ) بأنه كمية المعلومات الصحيحة المتذكرة التي يمكن أن تقاس بالاسترجاع أو إعادة التعلم Morgan & Kin ; 1969,p: 131) . 2- ( ابوفلجة، 1996 ) بأنه: مدى مقدرة التلميذ على احتفاظه بالمفاهيم العلمية الدراسية بعد مدة محددة من دراسته لها بواسطة اختبار تحصيلي سابق (ابو فلجة،1996، ص300 ) . التعريف الإجرائيOperational Definition القدرة على الاحتفاظ بالمعلومات لدى التلميذات في الذاكرة طويلة المدى ومن ثم قابلية استعادتها واسترجاعها بحيث تستطيع التلميذات الإجابة عن فقرات الاختبار التحصيلي بعد مرور إسبوعين من الاختبار الأول والذي يمكن قياسه من خلال الدرجة التي يحصلن عليها في الاختبار. سادساً: الطريقة الاعتياديةOrdinary method عرفها كل من:- 1- (Brown, 1985 ) بأنها حديث يقدمه المعلم الى تلاميذه حول موضوع او فكرة محددة وقد يتداخل مع الحديث اسئلة عرضية او استخدام وسائل تعليمية ونادراً ما يدون التلاميذ بعض الملاحظات ( Brown, 1985,p:87). 2- ( الربيعي، 2006 ) بأنها: الطريقة التي تعتمد مبدأ المعلم ومصدر المعرفة حيث يقوم بدور كبير بإلقاء المحاضرة بإسلوب إخباري ويكون فيه موقف التلاميذ هو تلقي المعلومات ،ولا يكتمل معنى المحاضرة وأخذها دون التوجه الى المتلقين ومحاولة التأثير فيهم وإقناعهم (الربيعي، 2006، ص 50 ) . التعريف الإجرائي Operational Definition مجموعة من الخطوات والإجراءات تتبعها الباحثة وفقاً لخطة معدة مسبقا لشرح وتوضيح المادة الدراسية حيث يكون دور التلميذات تلقي المعلومات كما تتضمن إثارة الأسئلة والتي تعتمد الأفكار المخزونة في ذاكرة التلميذات والمعززة بالوسائل التعليمية المناسبة بعد الانتهاء من العرض. يحتوي هذا الفصل الخلفية النظرية للبحث الحالي ودراسات سابقة اطلعت عليها الباحثة : الخلفية النظرية : أولاً : الخريطة الدلالية Semantic Map مفهوم الخريطة الدلالية : يستند استعمال الخريطة الدلالية على نظريتين أساسيتين هما : أ- نظرية المخطط العقلي Schema Theory ب‌- نظرية دلالات الألفاظ Semantic Theory النظرية الأولى ( المخطط العقلي ) وتؤمن بأن عقل الفرد مكون من أبنية افتراضية فيها ما هو معروف ، وما يتعلم من معلومات ، وهذه الأبنية تكون شبكات من المعرفة ، وكل شبكة تمثل مجالاً معيناً من مجالات المعرفة ، ويطلق عليها مخططات ( شبكات ) أو أطراً داخلية ، فعندما يُستثار عقل الإنسان بمعلومات جديدة يتعرف عليها أولاً ، ثم يقوم بتفسيرها في ضوء خبراته السابقة والمختزنة في هذه الأطر والشبكات التي تقوم بدورها بتخزين المعلومات المكتسبة لاستعمالها في فهم معلومات ومعارف جديدة ( Patricia L & Joan , 1983 , P. 556-557 ) . والمخططات العقلية عبارة عن عمليات عقلية يستخدمها الفرد ، وتساعده على اعطاء العالم والاشياء قيمة ومعنى ، وينظر ( اوزوبل ) اليها على انها المحتوى الشامل للمعرفة البنائية وخواصها التنظيمية التي تميز المجال المعرفي للفرد ، وتسمح Schema للأفراد بربط المعلومات مع بعضها البعض ، وتحويلها إلى حزم ذات معنى بحيث تشغل اقل ذاكرة ، مما يسمح لها معالجة عناصر معرفية أكثر ومن ثمَّ تعلم أوسع ( أبو رياش ،2007 ،ص191) . والخريطة الدلالية تطبيق لنظرية المخطط العقلي في تدريس العلوم العامة عندما يُعيد المعلم والتلاميذ بناء النص وتنظيمه في شكل خريطة دلالية لموضوع العلوم العامة تتوافق وتتشابه مع شبكات المخطط العقلي للمتعلم، وهي بذلك تتوافق مع أفكار ( اوزوبل Ausubel ) التي تعتني بتتابع المحتوى التعليمي من العام إلى الخاص ، وكذلك المنظمات المتقدمة Advanced Organizers التي تساعد المتعلم على ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات الموجودة عنده ، ربطاً متكاملاً لا يتجزأ ، وبالنتيجة يصبح التعلم ذا معنى ، ويبقى أثره مدة طويلة ( الفرماوي،2009،ص19 ). أما النظرية الثانية ( نظرية دلالات الألفاظ ) فتستند إلى إفتراض مؤداه : أن مفردات اللغة ومعانيها لا تتكون من قائمة عشوائية من الكلمات ، بل تربط الكثير من قوائم الكلمات التي ترتبط مع بعضها ببعض بعلاقات معقدة ومتشابكة ( Channell , 1981 , P. 17 ) وهذه القوائم مقسمة على مجالات عامة ، ويحتوي كل مجال على بعض الفروع ، ويتكون كل فرع من مجموعة من الكلمات المتشابهة والمتناغمة في معناها ، ويرتبط كل مجال بالآخر بعلاقات توضع في شكل نسيج أو شبكات تشبه الشبكات الموجودة في عقل الإنسان (Mccarthy , 1990 , P. 130 ). فعندما يُستثار عقل الإنسان بمعلومات ترتبط بمجال ما ، فانه يستدعي كل ما يرتبط بهذا المجال من مفردات ومعان ، فعندما يُستثار – مثلاً – بمعلومات تتعلق بالبرق فانه يستدعي كلمات مثل الرعد و المطر و الريح والبرودة و الحرارة .... الخ . والخريطة الدلالية هي تطبيق للنظرية الدلالية في تفسير المفردات ، عندما يقوم المعلم والتلاميذ بمناقشة الموضوع ، ثم تقسيمه إلى مجالات عامة ، وأخرى فرعية ، وربط كل هذا على أساس التشابه، والتناغم بين هذه المجالات وتلك ( عطية ، 1999 ، ص74 ). وهكذا يتضح أن الخريطة الدلالية هي تطبيق لنظريتي المخطط العقلي والنظرية الدلالية ، إذ يُثير المعلم المعلومات السابقة المختزنة في المخطط العقلي للمتعلمين ، ثم يضع مع تلاميذه هذه المعلومات في تصنيفات متشابهة ، ويربط مع بعضها في شكل خريطة دلالية للموضوع ويعيد ترتيبه وتنظيمه في مجالات متشابهة ومتناغمة في شكل خريطة دلالية للموضوع ، وهذا من شأنه مساعدة المتعلم على ربط المعلومات الجديدة في النص بالمعلومات السابقة وإكتساب معلومات أخرى جديدة ( الادغم ، 2004 ، ص24 ). وكلما كثرت مناقشات المعلم وتنوعت في استثارة الخبرات السابقة للمتعلمين ، ومعلومات النص ازدادت المعلومات التي تتضمنها الخريطة الدلالية ؛ لأنها إستراتيجية تدريسية مفتوحة لتنظيم المعلومات بيانياً عن طريق عرض العلاقات بين المفاهيم والكلمات العامة ، وتفاصيلها الجزئية ( M.C. Mckenna & R.D.Robinson , 1997 , P. 127 ) . ولذلك فإنها لا ترتبط بشكل معين أو ثابت ، بل متغير ومرن . تاريخ الخريطة الدلالية : كان هانف ( Hanf ) هو أول من طور الإجراء الخريطي ، الذي صُمَّم لتحسين مهارات الدراسة ( Hanf , 1971 P. 88 ) . وأكد اوزوبل ( Ausubel) أن الأشخاص عندما يكونون موجودين مع تصورات جديدة ، فان هذه التصورات لن تكون مفهومة بنحوٍ واضحٍ حتى يتم ربطها مع المعلومات والتصورات السابقة . أي أن خلفية المعلومات هي ضرورة لازمة لإضافة تصورات ومفردات جديدة ( Ausubel, 1960 , P. 30 ). وسميت الخريطة الدلالية بخريطة المعلومات كوسيلة لتنظيم المحتوى التعليمي وتعليمه ، هذه الخريطة في بعض أنواعها عبارة عن شكل يتضمن الأفكار الرئيسية وهذه الأفكار تأتي على شكل مقدمة وعرض وخاتمة وغالبا ما تأتي الأفكار الرئيسية في وسط الشكل او الخارطة ثم تحيط به الأفكار الثانوية (عياش والصافي،2007،ص131) . ومنذ عام ( 1970 ) أثبتت كثير من مشاريع الباحثين أن امتلاك المعرفة المسبقة لتركيب النص يساعد على فهم الموضوع الجديد (Carrell , 1989 , P. 203 ). أنواع الخرائط الدلالية وأشكالها : الخرائط الدلالية لأنماط النص هي منظمات تخطيطية يمكن من خلالها رسم المعالم الرئيسة للنص وإظهار عناصره في عرض هندسي بصري منظم ، وهناك نماذج عدة للخرائط الدلالية يتوافق كل منها مع طبيعة نص معين ، وهدف المعلم والمتعلمين من دراسة الموضوع ، ومنها ما يأتي : أ‌- النص القصصي : يهدف هذا النوع إلى تمكين التلاميذ من إعادة النقاط الأساسية في القصة، كما تساعده في فهم القصة عند إعادتها ، وينصب هذا النوع على المقومات الأساسية للقصة أو الرواية مثل : الفكرة العامة والأشخاص والمكان والزمان والعقدة والحل ، ويمكن أن يكون لهذا النوع العديد من الأشكال منها النماذج الآتية : الانموذج الأول : وضع خريطة عامة لكل مقومات القصة ، ويمكن أن تأخذ الشكل رقم (1) : شكل رقم(1) الانموذج الاول يوضح خريطة دلالية قصصية الانموذج الثاني : قدم هذا الانموذج ( كامينو وسيمونزKameenui and Simons , 1996) وذلك لتدريب التلاميذ على بناء القصة Building Story وكما في الشكل رقم (2) : شكل (2) الأنموذج الثاني يوضح خريطة دلالية قصصية وقد تقتصر خريطة القصة على مقوم واحد من مقومات القصة ، فمثلا من الممكن ان يوجه التلاميذ لإبداع شخصية قصصية ، وهذه الشخصية يمكن أن تتصف بمجموعة من الصفات ويمكن إبراز هذه الصفات في الشكل رقم (3) : شكل (3) الانموذج الثاني يوضح خريطة دلالية قصصية الانموذج الثالث : قد تصمم على شكل مستطيلات ، يمثل المستطيل الأول كتابة المقدمة ، والثاني كتابة مضمون القصة أو وسطها ، والثالث نهاية القصة كما في الشكل رقم (4) : شكل (4) الانموذج الثالث يوضح خريطة دلالية قصصية ومن الخريطة الدلالية يلاحظ المتعلمون كيف تحولت القصة إلى عمل قصصي قصير ، بكتابة عدد من الجمل والأفكار الأساسية ، بحسب تتابع أحداث القصة وتسلسلها ، ويمكن للمتعلمين مراجعة القصة بيسر بمراجعة خريطة القصة (httm//www.mnltkanet/vb/ ) ( عبد الباري ،2010،ص303- 304 ). ب- النص الوصفي : تستخدم هذه الخريطة في الموضوعات التي تتضمن تفاصيل عن الأماكن والشخصيات والأشياء العامة والخريطة الوصفية تعرض المكونات والتفاصيل والأماكن التي تدور حول فكرة رئيسة وترسم هذه الخريطة بوضع الفكرة الرئيسة في مركز الخريطة ثم يتفرع عنها أفكار فرعية ثم التفاصيل الداعمة ثم تبين العلاقات بين الفكرة الرئيسة والأفكار الفرعية والتفاصيل عن طريق رسم خطوط وأسهم توضح تلك العلاقات كما يتم استخدام بعض الأشكال الهندسية مثل المربع للفكرة الرئيسة والدائرة للفكرة الفرعية ثم المثلثات أو معينات التفاصيل وهكذا كلما زادت الفروع زادت معها الأشكال والشكل رقم (5) يوضح ذلك : شكل (5) غ نموذج يوضح خريطة دلالية وصفية (عطية ،1999،ص76) . يعد الوصف من أكثر أشكال النصوص استعمالاً في الكتب المدرسية المقررة ، والنصوص الوصفية جامدة فهي تصف ما هو موجود ، ونادراً ما يحتوي النص على كلمات تنم عن فعل أو حركة ، لأن النص الوصفي جامد في تذكر هذه التفاصيل ما لم تكن جزءاً من معلوماتهم السابقة . ينطوي النص الوصفي على موضوع مركزي ، وهذا هو السبب الذي يمكننا تنظيمه في مخطط تمهيدي ، أو خريطة دلالية ، أو رسم هرمي تسلسلي ، وهذه سمة مميزة للنص الوصفي على غيره من النصوص ( httm//www.mnltkanet/vb/ ). ج- نص المقارنة : يخبرنا النص المقارن عن شيئين أو أكثر تمت مناقشتهما ، من بيان السمات المتشابهة والمختلفة لهم، وهنا يصبح كل منهما أكثر تميزاً ، أي يعد كل منهما صنفاً واحداً متميزاً ويأخذ هذا النوع من الخرائط الشكل الآتي : شكل (6) يوضح خريطة دلالية لنص مقارن ( httm /www.mnltkanet/vb/ ). مما سبق يتضح أنّ الخريطة الدلالية تتعدد أشكالها بحسب الموضوع ، لكن الإجراء العام الذي يتبع في كل الخرائط: وأن توضع الأفكار الرئيسية في ارتباط مع الأفكار الفرعية والتفاصيل التي تتضمنها ، على أن يوضع كل عنصر من هذه العناصر في شكل هندسي ، مثل : المستطيلات والمربعات والدوائر ، ويربط بينها خطوط مستقيمة أو متعرجة أو أسهم ... وهي بذلك تتفق مع أفكار ( نورمان Norman ) عن التعلم الشبكي التي تؤكد ضرورة تنظيم المفاهيم التي يتضمنها المحتوى التعليمي في صورة شبكة مفاهيمية توضح العلاقة التي تربط المفاهيم الأساسية بالمفاهيم الفرعية المتضمنة فيه ( Reigeluth , 1991 , P. 6-16 ). خطوات بناء الخريطة الدلالية : يرى ( Mmihogic , Vincent, 1990 ) أن هناك إجراءات عامة ينبغي مراعاتها عند بناء الخريطة الدلالية ، وقد حددها في الخطوات الآتية : أ-جلسة العصف الذهني : فيها يبدأ المعلم بإخبار المتعلمين بالبحث عن ماهية الشيء ، وهذه الجلسة لها عدد من المزايا في مجال التدريس ، منها : سهولة التطبيق ( فلا يحتاج إلى تدريب طويل من لدن مستعمليها ) واقتصادية ( فلا تتطلب أكثر من مكان مناسب وسبورة وبعض الأوراق والأقلام )ومسلية ومبهجة ، وتنمي التفكير الإبتكاري ، وتنمي عادات التفكير المفيد ، زيادة على أنها تنمي الثقة بالنفس من خلال طرح الآراء بحرية ومن غير نقد للآخرين ( زيتون ، 2001 ، ص578 ). ب-التجمع الفئوي Categorizing ، وهنا يقوم المعلم بمناقشة المتعلمين في المعلومات المقترحة ؛ لتصنيفها في مجموعات متشابهة . ج- إعادة التجمع Regrouping وهنا يحدد المعلم بمشاركة المتعلمين المجموعات المتشابهة . د- ربط المجموعات مع بعضها ببعض في مجموعات عامة ( Mmihogic , Vincent, 1990 , P. 464-465 ). وتستعمل الخريطة الدلالية في ثلاث حالات في الدرس : أولها : لإثارة معرفة المتعلمين السابقة عن الموضوع المطروق ومدى إستعدادهم لدراسة هذا الموضوع . ثانيها : عند تسجيل ما تعلمه المتعلمون من موضوع الدرس . ثالثها : لإحداث التكامل بين معرفة المتعلمين السابقة والمعرفة الجديدة المتضمنة في الموضوع ( زيد ، 1995 ، ص8-10). استعمالات الخريطة الدلالية : تساعد الخريطة الدلالية على بناء الخطة ، أي استعمال المعلومات لدى التلميذ وتوظيفها في الموضوع الجديد . هذه فائدة واحدة من الفوائد الكثيرة لاستعمال نشاطات الخريطة الدلالية في تدريس العلوم ، وخلال عقد الثمانينات كان هناك انفجار في البحث المتعلق بالخريطة الدلالية الذي وسع بنحو كبير بالتطبيقات المعرفية ( Sinatrae ,et al 1984 , P. 97 ) ( Carrell & Floyd , 1971 , P. 10 ) وكوسيلة في تحسين تدريس مهارات الدراسة ( Hanf , 1971 , P. 120 ) وكذلك تستعمل بوصفها هيكلاً للعمل من اجل تعرف التنظيم التركيبي للنصوص ، ووسيلة لتدريس مهارات النقد الفكري (Halliday, and Hasan 1989, P.66) استعملت الخريطة الدلالية في اصلها استعمالاً شائعاً من عدد كبير من الباحثين كطريقة (جوهنسن) و(بيرسون) إذ إن المدرسين يختارون لب فكرة النص ويعرضونها عرضاً مرئياً يمكن أن يشاهده التلاميذ . إن لب الأفكار إنما تكتب على السبورة أوتعرض على جهاز العارض فوق الرأس أو على ورقة كبيرة ، بعد ذلك يشجع المعلم التلاميذ على كتابة سلسلة من الكلمات أو العبارات ترتبط بـ ( لب الفكرة ) . بعد عملية عصف الذهن والقوائم التي سجلت عليها الفقرات بالمفردات والعبارات المناسبة للموضوع ، يطلب من التلاميذ أن يبينوا العلاقات بين كل كلمة في قائمتهم من خلال ربط الكلمات والعبارات معاً في أثناء عملية بناء الخريطة الدلالية يستطيع المعلمون تعرف ما هو داخل وما هو خارج مستوى معرفة تلاميذهم فيما يتعلق بلب الأفكار . وهذا يمكن أن يزود المعلمين بمعلومات تشخيصية مهمة تساعدهم على قيادة الصف بالاتجاه الصحيح ، وأن نشاطات الخريطة الدلالية تنفذ في أثناء تدريس الموضوع المقرر تدريسه لتفعيل خطة المتعلمين وتقدم لهم مفتاح المفردات من النص ويمكن للمعلمين أن يستعملوا جوهر الأسئلة لتحسين فهم المفردات والأفكار الرئيسة ودعم التفاصيل فضلاُ عن النوع وتطور التصميم (Johnson and pearson,1984,P:198) كذلك يمكن المتعلمين من أن يضيفوا كلمات جديدة وأفكاراً إلى خرائطهم لفهم الموضوع . وأن المرحلة الأخيرة في بناء الخريطة تأتي عندما يطلب من المتعلمين استرجاع تفاصيل النص ومناقشة معلومات جديدة وتصويرها في خططهم التحضيرية . ومن ثمّ فالخريطة الدلالية مفيدة في تقويم ما حصل عليه التلاميذ من الفهم في دائرة التعلم ، وأن التعرف المبكر على عدم الفهم يسمح للمعلم بإعادة توجيه الأفكار المبهمة عند التلميذ ، وأن الخريطة الدلالية لا تعلن أدراك التلميذ فقط بل تلك علاقة سوء الفهم بأساس الفكرة (Heimilich and Pittleman,1986,P:780) . وللخريطة الدلالية ثلاثة استعمالات رئيسة ؛ فهي تستعمل في تنمية كل من (المفردات، ومهارات الاستذكار،وتدريس القراءة) (Heimilich,Pittelman 1986,P.5). ويمكن توضيح ذلك بإيجاز على ما يأتي : أ- تستعمل الخريطة الدلالية لتنمية المفردات بإتباع الخطوات الآتية : 1- يحتاج المعلم إلى مفردة رئيسة تدور حول معنى من معاني موضوع ما. 2- يقترح المعلم والمتعلمون مجموعة من الكلمات التي ترتبط بالمفردة الرئيسة ويكتبها على جانب من السبورة . 3- يشجع المعلم المتعلمين على التفكير حول بعض الكلمات التي يمكن ربطها بالمفردة الرئيسة ، ثم مناقشة هذه الكلمات لتصنيفها في مجموعات متشابهة. 4- يشجع المعلم المتعلمين على إعداد قوائم خاصة بكل تصنيف . 5- تجمع قوائم الكلمات ، وتوضح العلاقات بينها ، وتوضح في شكل خريطة دلالية للمفردات ،إذ توضع المفردة الرئيسة في وسط الخريطة ، ثم توضع حولها المفردات الفرعية . ب- وتستعمل الخريطة الدلالية لتنمية مهارات الاستذكار بإتباع الخطوات الآتية : 1- تحديد الفكرة الرئيسة : بكتابة أفكار أساسية أو كلمات أساسية قد ترتبط بموضوع الإستذكار . 2- تحديد التصنيفات الفرعية : إذ تحدد الأجزاء الأساسية في الموضوع ، أو الفصل ، لتكون تصنيفات ثانوية تتشعب من الفكرة الرئيسة . 3- تحديد التفاصيل : إذ تعاد قراءة الموضوع أو الفصل قراءة متأنية ؛ لاستخراج تفاصيل يمكن إضافتها للخريطة الدلالية للوصول بها إلى أفضل شكل ممكن . ج- وتستعمل الخريطة الدلالية في تدريس القراءة بإتباع الخطوات الآتية : 1- يبدأ المعلم بكتابة كلمات أساسية مرتبطة بموضوع القراءة ، ثم يستثير خلفية المتعلمين المعرفية بتوجيه أسئلة ترتبط بالكلمات الأساسية ، وتسجيل إجابات المتعلمين على جانب من السبورة . 2- يناقش المعلم المعلومات المعروضة ؛ لتصنيفها في فئات متشابهة . 3- توضع التصنيفات في شكل خريطة ، تقوم على وضع الفكرة الرئيسة وسط الخريطة ، وربطها بالتصنيفات الفرعية . 4- يوجه المعلم المتعلمين لقراءة الموضوع قراءة صامتة . 5- يناقش المعلم الخريطتين ؛ لإدراك أوجه الشبه والاختلاف بينهما . 6- يعطي المعلم للتلاميذ موضوعاً آخر ؛ لقراءته وعمل خريطة دلالية له ، كواجب بيتي . دور المعلم في الخريطة الدلالية : للمعلم دور متعدد الجوانب في التدريس على وفق الخريطة الدلالية ، على أن السمة المميزة لهذا الدور هي الايجابية ، بدءاً من التهيئة حتى نهاية الدرس ، ويمكن تحديده في النقاط الآتية : أ‌- اختيار المعلم مجموعة من الكلمات الأساسية للموضوع لعرضها على التلاميذ. ب- كتابة الكلمات على السبورة أو على لوحة ورقية ، أو على شفافة لعرضها على جهاز العارض فوق الرأس. ج- تشجيع التلاميذ على القيام بعملية عصف ذهني حول الكلمات المعروضة أمامهم ، وتصنيفهم لهذه الكلمات في فئات. د- يتيح المعلم لعمل كل منهم بشكل فردي لعدة دقائق للتفكير في هذه الكلمات وتحديد الكلمات ذات الصلة بالدرس أو تصنيفها في فئات . هـ- مشاركة التلاميذ لمناقشة الكلمات المعروضة أمامهم . و- إتاحة الفرصة للتلاميذ لاقتراح بعض المسميات للفئات أو لبعض جوانب الخريطة الدلالية . ي- مناقشة الخريطة الدلالية وتحفيز التلاميذ وتشجيع المعلم لتلاميذه على ضرورة الوعي بخريطة الدرس وبالعلاقات القائمة بين أجزائها (Pittelman and Others ,1985p.12 ) . دور المتعلم في الخريطة الدلالية : المتعلم محور النشاط ، إذ يقوم بدور مهم في الخريطة الدلالية ، وهو المستفيد والمتحكم الأساس في مُدخلاتها ( من معلومات ، ومفاهيم ، وأفكار ، وأمثلة ... ) ومخرجاتها ، إذ يتعود التفكير والنقد والاسترجاع السريع للمعلومات ، ويتضح دور المتعلم من الدرس على النحو الآتي : - إذ يقدم الأفكار والمعلومات التي ترتبط بالمفاهيم الرئيسة التي يقدمها المعلم ، ويقوم بتصنيفها في مجموعات متشابهة . - يسعى لاستخراج المزيد من المعلومات الأساسية والتفاصيل الضرورية لإضافتها إلى الخريطة المعروضة أمامه . - يبنى أو يساعد على بناء خريطة أخرى والتوصل إلى خريطة دلالية متكاملة للموضوع المطروق . - يتعين عليه أن يصبح قادرا على إيجاد الأفكار الرئيسة مستخدما كلمات مفتاحية . - يتعين عليه استخدام الخريطة الدلالية مع نمط نصي معين لاتخاذ قرار بشأن المعلومات المهمة التي يجب تعلمها (عياش والصافي ،2007،ص134) . استثمار الخريطة الدلالية في تطوير أنماط التعلم الأخرى: تمثل الخريطة الدلالية أداة مساندة إذ تساعد في حفظ المعلومات وجعلها جاهزة للبناء عليها ، ويمكن أن تستخدم الخريطة الدلالية التي طورها التلاميذ فيما يلي : - تلخيص معلومات مع زميل آخر له . - إنشاء موجه للدرس مع مجموعة صغيرة من التلاميذ . - إعطاء ملحوظات لخطبة أو حديث مرتجل . - كتابة مقال ذات صبغة اقناعية أو كتابة تقرير حول معلومات ما - استخدامها كوثيقة عرض أولية لتقرير بحثي موسع( عبد الباري ، 2011، ص300). ثانياً: دراسات سابقة : يتضمن هذا الفصل عرضا لعدد من الدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع دراسة الباحثة التي اطلعت عليها بغية الاستفادة منها ، وقد أفادت من منهجيتها وإجراءاتها لتحقيق هدف البحث وتعرض الباحثة الدراسات السابقة على وفق المحورين الآتيين : أ‌- دراسات تتعلق بالخرائط الدلالية ب‌- دراسات تتعلق بالتحصيل والإستبقاء الدراسات المحلية :- 1- دراسة لطيف ( 2005 ) ((فاعلية الخريطة الدلالية في تعليم الاستيعاب القرائي باللغة الانكليزية لدى طلبة الجامعات)) أجريت هذه الدراسة في العراق وهدفت إلى معرفة فاعلية ( الخريطة الدلالية في تعليم الاستيعاب القرائي باللغة الانكليزية لدى طلبة الجامعات ) . تكونت عينة البحث من ( 80 ) طالبا من طلاب المرحلة الثانية من قسم اللغة الانكليزية ( كلية التربية / ابن رشد جامعة بغداد ، اختيروا عشوائيا ثم قسموا الى مجموعتين ضابطة وتجريبية تم اجراء التكافؤ لطلبة المجموعتين في المتغيرات الاتية: العمر ، والمستوى الثقافي للوالدين ، وتحصيل الطلبة في الاختبار القبلي. اعدت الباحثة برنامجاً للخريطة الدلالية مؤلفاً من خمس قطع استيعاب قرائية ماخوذة من كتاب ( الطلاقة في اللغة الانكليزية ) لمؤلفة ( الكسندر ) بعد عرض هذه القطع الخمس على هيأة من ذوي الاختصاص لبيان صدقها وملاءمتها لمستوى الطلبة . وقد أسفرت الدراسة عن النتائج الآتية : يوجد فرق ذو دلالة احصائية بين طلاب المجموعة الضابطة التي تم تعليمها بحسب الطريقة الاعتيادية وبين طلاب المجموعة التجريبية التي تم تعليمها بحسب اسلوب الخريطة الدلالية ولمصلحة طلاب المجموعة التجريبية ( لطيف ، 2005 ، ص 1- 114 ) . 2- دراسة محمود (2007) (( اثر الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في فهم المقروء والميل نحو القراءة لدى طالبات الصف الاول المتوسط )) اجريت هذه الدراسة في العراق وهدفت الى معرفة ( اثر الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في فهم المقروء والميل نحو القراءة لدى طالبات الصف الاول المتوسط ) . تكونت عينة البحث من (102) طالبة قسمت على ثلاث مجموعات ، مجموعتين تجريبيتين والمجموعة الثالثة ضابطة ضمت المجموعة التجريبية الاولى (34) طالبة درست وفقاً لطريقة الخريطة الدلالية ، والمجموعة التجريبية الثانية (33) طالبة درست وفقاً لطريقة التدريس التبادلي ، اما المجموعة الثالثة الضابطة (35) طالبة درست وفقاً للطريقة المعتادة . وقد كوفئات المجموعات في العمر الزمني محسوبا بالشهور و التحصيل الدراسي للوالدين ودرجات اختبار الميل نحو القراءةو درجات الاختبار القبلي في المعلومات السابقة في مادة المطالعة ودرجات اختبار القدرة اللغوية ، اعدت الباحثة اختباراً لقياس المتغير الاول (فهم المقروء) والمكون من (60) فقرة من نوع الاختيار من متعدد المتميز بالصدق والثبات واستخدمت الباحثة مقياس الميل نحو القراءة اعده الباحثان (عبد الله احمد العبيدي وجمعه رشيد الربيعي ) (2005) والمكون من (18) فقرة كاداتين لبحثها . واستخدمت الباحثة تحليل التباين الاحادي للتثبت من تكافؤ مجموعات البحث في فهم المقروء واستخدمت ايضا تحليل التباين الاحادي باتجاه واحد للتثبت من تكافؤ مجموعات البحث في الميل نحو القراءة كلا على حده . واظهرت النتائج ما يأتي : 1- وجود فروق ذات دلالة احصائية بين طالبات المجموعة التجريبية الاولى ، وطالبات المجموعة الضابطة عند مستوى 0.05 في اختبار فهم المقروء لمصلحة طالبات المجموعة التجريبية الاولى . 2- وجود فروق ذات دلالة احصائية بين طالبات المجموعة التجريبية الثانية ، وطالبات المجموعة الضابطة عند مستوى 0.05 في اختبار فهم المقروء لمصلحة طالبات المجموعة التجريبية الثانية . 3- لا توجد فروق ذات دلالة احصائية بين طالبات المجموعة التجريبية الاولى ، وطالبات المجموعة التجريبية الثانية عند مستوى 0.05 في اختبار فهم المقروء . 4- وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى 0.05 بين نتائج الاختبار القبلي والاختبار البعدي عند طالبات المجموعة التجريبية الاولى في الميل الى القراءة لمصلحة الاختبار البعدي . 5- وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى 0.05 بين نتائج الاختبار القبلي والاختبار البعدي عند طالبات المجموعة التجريبية الثانية في الميل الى القراءة لمصلحة الاختبار البعدي . ( محمود ،2007،ص85- 96 ) . الدراسات العربية :- 1- دراسة الكومي ( 1999 ) (( تأثيرات استراتيجية الخرائط – على الطلبة المصريين لدراسة استيعاب اللغة الانكليزية كلغة ثانوية)) اجريت هذه الدراسة في مصر ، وهدفت الى معرفة تاثير ثلاث طرائق صفية لتعليم الخريطة الدلالية في متعلمي اللغة الانكليزية في الكلية بوصفها لغة اجنبية . ولغرض تحقيق هدف الدراسة اختبر الباحث ( 187 ) طالباً مبتدأً في الجامعة المصرية حددوا عشوائيا الى ثلاث مجاميع في التعامل : 1-معلم مبتديء في الخريطة الدلالية . 2-تلميذ متوسط في الخريطة الدلالية 3-تلميذ – معلم متفاعل مع الخريطة الدلالية هذه الطريقة طبقت لمدة خمسة اشهر على شكل جلسة واحدة في الاسبوع فالاشخاص الخاضعون للدراسة كانوا قبل الاختبار وبعده في الاستيعاب القرائي ، في حين ان مؤشرات ما قبل الاختبار لم تظهر اختلافات مهمة بين المجاميع لكن نتائج ما بعد الاختبار اظهرت ان طلاب مجموعة تلميذ - معلم متفاعل مع الخريطة الدلالية سجلوا اعلى اهتمام بين المجموعتين الأخريين اللتين حازتا على النتائج نفسها ( الكومي ، 1999 ،ص87 ) . 2- دراسة الادغم ، 2004 (( اثر التدريب على بعض استراتيجيات فهم المقروء لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية في اكتسابهم لها في تدريس القراءة )) أجريت هذه الدراسة في كلية التربية في نزوى في سلطنة عمان واستهدفت (معرفة اثر التدريب على بعض استراتيجيات فهم المقروء لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية في اكتسابهم واستعمالهم لها في تدريس القراءة) من خلال الإجابة عن السؤال الرئيس آلاتي : ما اثر تدريب طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية على استراتيجيتين لفهم المقروء (الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي) في اكتسابهم واستعمالهم لها في تدريس القراءة. ويتفرع منه السؤالان الآتيان : أـ ما الأسس النظرية لبناء إستراتيجيتين : الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية . بـ ما اثر تدريب طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية على اكتساب واستعمال استراتيجيتين : الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في التدريس . ولتحقيق مرامي البحث اختار الباحث عينة من طلاب شعبة اللغة العربية بالفرقة الثالثة بكلية التربية في نزوى البالغ عددهم ستة وثلاثين طالباً . استعمل الباحث في هذا البحث اختبارين وبطاقتي ملاحظة لتحقيق أهداف بحثه وبعد إجراء التعامل الإحصائي باستعمال الاختبار التائي توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى في نتائج اختبار استراتيجية الخريطة الدلالية في القياسين القبلي والبعدي والفرق لمصلحة القياس البعدي. 1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية في نتائج اختبار استراتيجية التدريس التبادلي في القياسين القبلي والبعدي والفرق لمصلحة القياس البعدي. 2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الأولى في نتائج بطاقة ملاحظة استراتيجية الخريطة الدلالية في القياسين القبلي والبعدي، والفرق لمصلحة القياس البعدي. 3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية الثانية في نتائج بطاقة ملاحظة استراتيجية التدريس التبادلي في القياسين القبلي والبعدي ، والفرق لمصلحة القياس البعدي. في ضوء النتائج السابقة يمكن القول بأن البرنامج المقترح لتدريب الطلاب المدرسين قد حقق مستوى جيداً من الفعالية والكفاية في تحقيق أهدافه وكان له اثر ملموس في تحسين مستوى اكتسابهم (كما قيس بالاختبارين التحصيليين) واستعمالهم (كما قيس ببطاقتي الملاحظة) في القياس البعدي اذا ما قوبلت بمستوى أدائهم في القياس القبلي( الادغم ، 2004،ص20 ) . الدراسات الاجنبية :- 1- دراسة ( Margosein 1982 ) ((فاعلية الخريطة الدلالية في استيعاب المفردات)) هدفت هذه الدراسة الى معرفة فاعلية الخريطة الدلالية في استيعاب المفردات وتكونت العينة من ( 44 ) طالبا تم اختيارهم عشوائيا في المدرسة العليا قسموا على مجموعتين احداهما ضابطة والاخرى تجريبية ، درست المجموعة الاولى باستعمال المضمون الفني ( للنص ) وهي ثلاث صفحات من الجمل كمصادر لتعريف الكلمة الهدف ( المقصود ) ، ودرست الاخرى ( التجريبية ) باستعمال استراتيجية الخريطة الدلالية في الاستيعاب القرائي ، عن طريق التحقق من التشابه والاختلاف المتعلق بالكلمات المعروفة . وتوصل الباحث من نتائج البحث الى فعالية استعمال استراتيجية الخريطة الدلالية وذلك من خلال معدل علامات الاختبارات الاسبوعية (Margosein, 1982, P.64 ). 2- دراسة ( Nogt , 1982 ) ((فاعلية الخريطة الدلالية بوصفها اسلوباً لتطوير تذكر معاني المفردات في مقابل الطريقة الدلالية لتدريس المفردات )) هدفت هذه الدراسة الى التحقق من فاعلية الخريطة الدلالية بوصفها اسلوباً لتطوير تذكر معاني المفردات في مقابل الطريقة الدلالية لتدريس المفردات . اختار الباحث ثمانية من طلاب المتوسطة من المراحل ( 4 ، 5 ، 6 ) عشوائيا خمسة منهم صنفوا على انهم تلاميذ غير قادرين على التعلم ، عرض عليهم اختبار مفردات ثانوي ( Cates – Mc Cinihe ) حول اختبار قراءة لاكمال الكلمات غير معروفة . وبعد مرور شهر وبعد اختبار كل من الكلمات المعطاة لكلا الطريقتين في التعلم ثم موازنتها باختبار عينتي ولكوكسن ( Wilcoxen ) توصل الباحث من نتائج البحث الى أن العدد الكامل لمعاني الكلمات المتذكرة في وضعية التذكر الحر والمضمون كان اكبر لاولئك الذين تعلموا من اسلوب الخريطة الدلالية من الطلبة الذين تعلموا بالطريقة الاعتيادية(Nogt , 1982, P.112 ) . 3- دراسة (Richard , 1983 ) ((معرفة فعالية الخريطة الدلالية في تحسين الفهم القرائي لدى التلامذة الذين يعانون من صعوبات في القراءة في المرحلة الابتدائية)) هدفت هذه الدراسة الى معرفة فعالية الخريطة الدلالية في تحسين الفهم القرائي لدى التلامذة الذين يعانون من صعوبات في القراءة في المرحلة الابتدائية من خلال تقسيم عينة البحث الى مجموعتين احداهما التجريبية تدرس باستعمال الخريطة الدلالية ، والاخرى الضابطة تدرس المقرر نفسه بالطريقة اللفظية ، تم اختيارهم عشوائيا . وتوصلت نتائج البحث بعد انتهاء مدة التدريب وتطبيق اختبار الفهم الى وجود فرق ذي دلالة احصائية عند مستوى ( 0.05 ) بين التلامذة اذ تفوق التلامذة الذين استعملوا الخريطة الدلالية في مهارات الفهم القرائي الخاصة بالمفردات فقد حددوا معناها ومضادها والعلاقة بينهما واستجاب كل من المعلمين والتلامذة ايجابيا نحو الاستراتيجية . واوصى الباحث بوجوب الاهتمام بالاستراتيجية وذلك لانها تساعد على تركيز التلامذة للموضوع حتى يتمكنوا من تنظيمه وتصنيفه وعرض معلوماتهم بنحو بصري مترابط الافكار (,and others , 1983, P . 22-29 Richard). 4-( Pittelman, 1985 ) ((معرفة فاعلية الخريطة الدلالية في تنمية القدرة القرائية للتلامذة الضعاف الذين لا يجيدون القراءة)) هدفت هذه الدراسة الى معرفة فاعلية الخريطة الدلالية في تنمية القدرة القرائية للتلامذة الضعاف الذين لا يجيدون القراءة ، تم اختيار الصفوف الرابعة والخامسة لتدريسهم بالطريقة المعتادة بحيث لا يتلقون تعليم الخريطة الدلالية اما الاشخاص المعرضين للاختبار ( 39 ) طالباً من الطلبة الضعاف فقد تم تدريسهم بهذه الاستراتيجية . واعد الباحث اختبارا قدمه مرة للقرّاء الضعاف فقط ، ومرة اخرى قدمه الى المجموعة الكبيرة ( الصف باكمله ) . وبعد التحقق من نتائج الاختبار اظهرت النتائج ان تحليل الاداء الامتحاني اليومي ، فضلا عن العلاقات المكتسبة قبل التعامل وبعد اشارت إلى انه لا توجد اختلافات مهمة بين اداء القراّء الضعاف قبل تعليم المجموعة الصغيرة وادائهم بعد تعليم المجموعة الكبيرة . اما القراء الضعاف الذين يتلقون تعلم الخريطة الدلالية فإنهم يمتلكون اهتماماً اكبر في المرحلة قبل الاختبار وبعده بالحصول على علامات في المجاميع غير القياسية خارج نطاق الصفوف ، هذا يدعم الى حد كبير الى فاعلية الخريطة الدلالية كاستراتيجية تعليمية لتطوير المفردات (Pittelman, and others , 1985, P. ) . 5- دراسة ( Patricia , 1989 ) ((معرفة أثر استراتيجيتي الخريطة الدلالية والعلاقة بين الخبرة السابقة والنص في إكساب دارسي اللغة الإنجليزية - كلغة ثانية - مهارات الفهم القرائي)) هدفت هذه الدراسة الى معرفة اثر استراتيجيتي الخريطة الدلالية والعلاقة بين الخبرة السابقة والنص في اكساب دارسي اللغة الانجليزية – كلغة ثانية – مهارات الفهم القرائي . تم اختيار عينة عشوائية مكونة من ثلاث مجموعات الاولى ، تجريبية تدرس باستعمال الخريطة الدلالية ، والثانية تجريبية أيضاً تدرس باستعمال استراتيجية العلاقة بين الخبرة السابقة والنص ، والثالثة ضابطة تدرس بالطريقة الاعتيادية. ولغرض تحقيق هدف البحث اعد الباحث اختبارا يتضمن ثلاثة انواع من الاسئلة الاختيار من متعدد ، والاسئلة المفتوحة النهاية ، والخريطة الدلالية المغلقة ، والخريطة الدلالية المفتوحة . وتوصل الباحث بعد انتهاء مدة التدريب وتطبيق الاختبار الى تفوق دارسي المجموعتين التجريبيتين الاولى والثانية على دارسي المجموعة الضابطة في مهارات الفهم القرائي (Patricia , 1989, P . 647-679) . 6- دراسة ( Melende, 1993 ) () معرفة أثر الخريطة الدلالية والتناسب الثقافي على الفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية متعددي الثقافة { أمريكيين من أصل فلبيني ، وأمريكيين من أصل هندي })) اجريت هذه الدراسة في امريكا ، وهدفت الى معرفة اثر استعمال الخريطة الدلالية والتناسب الثقافي في الفهم القرائي لدى تلامذة المرحلة الابتدائية المتعددي الثقافة ( امريكيون من اصل فلبيني ، وامريكيون من اصل هندي ) . ولتحقيق مرامي البحث قام الباحث ببناء استراتيجية الخريطة الدلالية مع استعمال نصوص متناسبة ثقافيا واخرى غير متناسبة ثقافيا ، وأعدّ اختبارا في الفهم القرائي لقياس فعالية الاستراتيجية . ومن النتائج التي توصل اليها الباحث تحسن اداء التلامذة الامريكيين من اصل فلبيني ومن اصل هندي الذين استعملوا الخريطة الدلالية في مهارات الفهم القرائي(Melende, 1993, P. 23 ) . 7- دراسة ( Linda, 1995 ) ((معرفة مدى فعالية استراتيجية الخريطة الدلالية في تنمية الفهم القرائي)) اجريت هذه الدراسة في ولاية المسيسبي وهدفت الى معرفة فعالية الخريطة الدلالية في تنمية الفهم القرائي تكونت العينة من تلامذة الصف الثالث الابتدائي قسمت الى مجموعتين احدهما تجريبية تدرس باستعمال الخريطة الدلالية والاخرى ضابطة تدرس بالطريقة التقليدية. اعدت الباحثة اختبارا في الفهم القرائي ( معياري المحك ) حيث اعد بوساطة الادارة التعليمية المسؤولة عن تقويم اهداف ولاية دلتا المسيسبي . وتوصلت الباحثة الى نتائج اهمها زيادة اداء التلاميذ الذين استعملوا استرتيجية الخريطة الدلالية في مهارات الفهم القرائي . ومن التوصيات التي اوصت بها الباحثة هي : ضرورة تدريب المعلمين على بعض استراتيجيات تدريس القراءة مثل : استراتيجية الخريطة الدلالية ، والتساؤل الفعال لان هذا التدريب يضاف الى رصيد المعلم (Linda, 1995, P.55 ) . ب-دراسات تتعلق بالتحصيل والاستبقاء :- 1- دراسة محمد (2002) (( أثر استخدام خرائط المفاهيم في تحصيل واستبقاء المفاهيم الاحيائية لطلبة الصف الثاني المتوسط في مادة علم الاحياء )) . جرت الدراسة في مدينة القادسية ،اشتملت العينة على (120) طالبا مقسمة على مجموعتين احداهما تجريبية درست باستخدام خرائط المفاهيم والاخرى ضابطة درست بالطريقة الاعتيادية ، وكوفئت المجموعتان في متغيرات (درجات الطلبة في مادة العلوم للعام السابق ، ودرجاتهم في اختبار المعلومات الاحيائية المسبقة الذي اعده الباحث ، والذكاء، والعمر الزمني محسوباً بالشهور). استخدم في البحث الاختبار التحصيلي البعدي الاول المكون من (50) فقرة من نوع الاختيار من متعدد ، والاختبار البعدي الثاني للاستبقاء ، وقد اخضع الاختبار لشروط الصدق والثبات كما تم التحقق من مستوى صعوبة الفقرة وقوة تميزها وفعالية البدائل واستخدم الباحث الاختبار التائي لتحقيق التكافؤ لعينتين مستقلتين لتكافؤ مجموعتي البحث وأظهرت النتائج ما ياتي : - لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية بالنسبة لمستوى (التذكر) بين المجموعتين. - اما المستوى (الفهم والتطبيق ) والتحصيل الكلي فقد كان هناك فرق دال احصائياً ولصالح المجموعة التجريبية. - يوجد فرق ذو دلالة احصائية بالنسبة للمستويات (تذكر و فهم و تطبيق) والتحصيل الكلي ولصالح المجموعة التجريبية( محمد ،2002 ،ص 41-46 ) . 2- دراسة الكبيسي (2005) : (( اثر اسلوبي الندوة والعصف الذهني في تحصيل طالبات الصف الرابع العام في مادة التربية الإسلامية واستبقائه)) جرت الدراسة في مدينة بغداد ، تكونت عينة البحث من (93) طالبة ، قسمت على ثلاث مجموعات ، مجموعتان تجريبيتان والمجموعة الثالثة ضابطة. ضمت المجموعة التجريبية الاولى (31) طالبة درست مادة التربية الاسلامية باسلوب العصف الذهني ، والمجموعة الثانية (32) طالبة درست مادة التربية الاسلامية باسلوب الندوة ، اما المجموعة الثالثة (30) طالبة درست مادة التربية الاسلامية على وفق الطريقة المعتادة . وقد كوفئت مجموعات البحث الثلاث احصائيا باستعمال تحليل التباين الاحادي ، ومربع كاي في متغيرات ( العمر الزمني ، ودرجات مادة التربية الاسلامية في الامتحان النهائي للعام الدراسي السابق للتجربة (2002-2003) ، الذكاء والتحصيل الدراسي للوالدين ) . استخدم في البحث الاختبار التحصيلي البعدي الاول المكون من (60) فقرة موزعة بين المستويات الستة لتصنيف بلوم (Bloom) المعرفي ، من نوع الاختيار من متعدد ،التكميل ، والاجابة القصيرة على الاسئلة المقالية . والاختيار البعدي الثاني للاستبقاء ، وقد اخضع الاختبار لشروط الصدق والثبات . وبعد استعمال تحليل التباين الاحادي ، وطريقة شيفيه (Scheffe) في معالجة البيانات احصائيا تمخَّضت الدراسة عن النتائج الاتية : 1. عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين اسلوب العصف الذهني، والاسلوب التقليدي في التحصيل، واستبقائه . 2. وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين اسلوب الندوة ، والاسلوب التقليدي في التحصيل لمصلحة اسلوب الندوة، وعند مستوى دلالة (0.01) في الاستبقاء بالتحصيل لمصلحة اسلوب الندوة. عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين اسلوبي الندوة، والعصف الذهني في التحصيل واستبقائه(الكبيسي ، 2005،ص90 ) 3- دراسة العراك (2009) : ((أثر أستخدام أنموذجي لاندا وكمب في التحصيل وأستبقاء المعلومات لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة علم الاحياء )) جرت الدراسة في مدينة كربلاء ، تكونت عينة البحث (90) طالبةً بواقع (30) طالبةً في كل من المجموعة التجريبية الاولى التي درست على وفق أنموذج لاندا والمجموعة التجريبية الثانية التي درست على وفق أنموذج كمب والمجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية، كوفئت مجموعات البحث الثلاث في متغيرات : العمر الزمني بالأشهر، الذكاء، التحصيل السابق في مادة العلوم العامة، اختبار المعرفة المسبقة و المعدل العام . استخدم في البحث اختباراً تحصيلاً من نوع الاختيار من متعدد مكوناً من (50) فقرة، تم التحقق من معاملات صعوبة الفقرات وقوة تمييزها، واستخرج معامل الثبات باستخدام معادلة كيودر – ريتشاردسون ، بعد انتهاء مدة التجربة طبقت الباحثة اختبار التحصيل النهائي على طالبات مجموعات البحث وبعد مرور أسبوعين أعادت تطبيقه مرة أخرى لقياس استبقاء المعلومات ، وبعد معالجة البيانات إحصائياً باستخدام تحليل التباين الاحادي واختبار توكي أظهرت النتائج الآتية: 1. تفوّق المجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام أنموذج كمب في التحصيل واستبقاء المعلومات على المجموعة التجريبية الأولى التي درّست باستخدام أنموذج لاندا . 2. تفوّق المجموعة التجريبية الأولى التي درست باستخدام أنموذج لاندا في التحصيل واستبقاء المعلومات على المجموعة الضابطة التي درّست بأستخدام الطريقة الاعتيادية. تفوّق المجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام أنموذج كمب في التحصيل واستبقاء المعلومات على المجموعة الضابطة التي درّست بأستخدام الطريقة الاعتيادية(العراك ،2009،ص72- 77) 0 ثالثاً : موازنة الدراسات السابقة أ- الخريطة الدلالية : 1- هدف الدراسة Aim Of The Study تباينت الدراسات السابقة في تحقيق الأهداف واستخدام المتغيرات المستقلة والتابعة، فهدفت دراسة ( Margosein 1982 ) الى التعرف على معرفة فاعلية الخريطة الدلالية في استيعاب المفردات أما دراسة ( Nogt , 1983 ) هدفت الى التعرف على معرفة فاعلية الخريطة الدلالية بوصفها اسلوباً لتطوير تذكر معاني المفردات في مقابل الطريقة الدلالية لتدريس المفردات، في حين هدفت دراسة (Richard , 1983 ) الى التعرف على مدى فعالية الخريطة الدلالية في تحسين الفهم القرائي لدى التلامذة الذين يعانون من صعوبات في القراءة من المرحلة الابتدائية، في حين هدفت دراسة ( Pittelman, 1985 ) الى التعرف على مدى فاعلية الخريطة الدلالية في تنمية القدرة القرائية للتلامذة الضعاف الذين لا يجيدون القراءة ، في حين هدفت دراسة (Patricia , 1989) الى التعرف على أثر استراتيجيتي الخريطة الدلالية والعلاقة بين الخبرة السابقة والنص في اكساب دارسي اللغة الانجليزية – كلغة ثانية – مهارات الفهم القرائي ، أما دراسة ( Melende, 1993 ) والى التعرف على اثر استعمال الخريطة الدلالية والتناسب الثقافي في الفهم القرائي لدى تلامذة المرحلة المتعددة الثقافة، اما دراسة ( Linda, 1995 ) فهدفت الى التعرف على فعالية الخريطة الدلالية في تنمية الفهم القرائي ، اما دراسة (الكومي1999) فهدفت الى التعرف على فعالية ثلاث طرائق صفية لتعليم الخريطة الدلالية في متعلمي اللغة الانكليزية في الكلية بوصفها لغة اجنبية ، اما دراسة (الادغم 2004) فهدفت الى التعرف على اثر التدريب على بعض استراتيجيات فهم المقروء لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية في اكتسابهم واستعمالهم لها في تدريس القراءة ، أما دراسة(لطيف2005) فهدفت الى التعرف على فاعلية الخريطة الدلالية في تعليم الاستيعاب القرائي باللغة الانكليزية لدى طلبة الجامعات ، أما دراسة (محمود 2007) فهدفت الى التعرف على أثر الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في فهم المقروء والميل نحو القراءة لدى طالبات الصف الاول المتوسط ، أما الدراسة الحالية فهدفت الى التعرف على اثر الخريطة الدلالية في التحصيل والاسبقاء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة . وان هدف البحث الحالي اتفق مع الدراسات المذكورة ومقارنتها في متغيرات مختلفة، كما أن الدراسات السابقة اختلفت في استخدام المتغير المستقل فبعض الدراسات استخدمت متغيرا مستقلا واحدا مثل دراسة ( Margosein 1982 ) ودراسة (Richard , 1983 ) و دراسة ( Pittelman, 1985 ) و دراسة ( Linda, 1995 ) و دراسة (لطيف ،2005) ، وكان متغيران مستقلين في دراسة (Nogt , 1983 ) و دراسة (Patricia , 1989 ) و دراسة (Melende, 1993 ) ودراسة( محمود 2007) ، اما بالنسبة البحث الحالي فاتفق مع الدراسات التي تضمنت متغيرا مستقلا واحدا ، وأما المتغيرات التابعة فلاحظت الباحثة وجود اختلاف في عدد المتغيرات ، فكان متغيرا واحدا في دراسة ( Margosein 1982 ) ودراسة ( Nogt , 1983 ) و دراسة (Richard , 1983 ) و دراسة (Pittelman, 1985 ) و دراسة (Patricia , 1989 ) و دراسة (Melende, 1993 ) و دراسة( Linda, 1995 ) و دراسة (لطيف2005 ) وكان متغيران تابعين في دراسة ( محمود 2007) وكانت ثلاثة متغيرات تابعة في دراسة الكومي ( 1999 ) اما البحث الحالي فاتفق مع الدراسات التي تضمنت متغيرين تابعين هما (التحصيل، والاستبقاء ) وذلك لمعرفة تأثير المتغير المستقل ( الخريطة الدلالية ) عليهما. 2- حجم العينة Size of Sample تباين حجم العينة في الدراسات السابقة فمنها الكبيرة كما في دراسة الكومي (1999) اذ بلغت العينة (187) طالباً ومنها الصغيرة كما في دراسة Nogt (1983) اذ بلغت (8) طلاب من طلاب المرحلة المتوسطة من المراحل(4،5،6) كم ان هناك بعض الدراسات لم يذكر فيها حجم العينة، اما البحث الحالي فبلغ حجم العينة (79) تلميذة. 3- المرحلة الدراسية Stage of The Study طبق الباحثون دراساتهم في مراحل دراسية مختلفة وهي الدراسة الابتدائية والمتوسطة والثانوية والتعليم الجامعي ،أما البحث الحالي فقد اعتمد المرحلة الابتدائية مجالا للتطبيق. 4- المواد الدراسية Subject of Study تباينت الدراسات السابقة في المواد الدراسية والتي تم اجراء الدراسة عليها، منها ( القراءة ، اللغة الانكليزية) ،اما البحث الحالي فقد تناول مادة العلوم العامة . 5- التكافؤ Equivalent ذكرت بعض الدراسات السابقة انها اجرت التكافؤ الاحصائي في عدد من المتغيرات بين افراد مجموعاتها مثل ( العمر الزمني للطالب والتحصيل الثقافي للوالدين و كشف المعرفة المسبقة ، .. الخ ) وذلك مشاراً اليه في الدراسات العراقية اما الدراسات العربية والاجنبية لم تذكر هذا الاجراء ليس لانها لم تجر التكافؤ الاحصائي بل لان غالبية الملخصات للبحوث المنشورة لم تذكر هذا الاجراء . أما البحث الحالي فقد كافأت الباحثة فيها بين مجموعتي البحث في بعض المتغيرات منها ( العمر الزمني محسوبا بالشهور و درجات امتحانات نصف السنة و التحصيل الدراسي للوالدين و الذكاء ) . 6- مدة التجربة Period of The Experiment تباينت مدة التجارب في الدراسات السابقة، فقد كانت (1) شهراً في دراسة (1983 ،Nogt) و(5) أشهر في دراسة (الكومي ، 1999 ) في حين لم تذكر مدة التجربة في الدراسات الأخرى لتعذر ذكره في الملخصات المنشورة ، أما البحث الحالي فقد استغرقت التجربة (8) أسابيع. 7- الوسائل الاحصائية Statistical Tolls استخدمت الدراسات السابقة وسائل احصائية مختلفة لتحليل البيانات، فقد استخدم (الاختبار التائي (t-test)، اختبار ولكوكسن ، اختبار تحليل التباين الاحادي ) أما الدراسة الحالية فقد استخدمت اختبار Z) ) . 8- مكان الدراسة تباينت اماكن اجراء الدراسات فمنها ما اجري في العراق كما في دراسة لطيف (2005) ودراسة محمود (2007) ومنها ما اجري في الدول العربية منها دراسة الكومي (1999) في مصر ودراسة الادغم (2004) في سلطنة عمان ومنها ما اجري في دول اجنبية عديدة منها دراسة ( Melende, 1993 ) ودراسة( Linda, 1995 ) أما الدراسات الأجنبية الأخرى فقد تعذر ذكر مكان إجرائها لتعذر ذكره من قبل الملخصات المنشورة أما الدراسة الحالية فاتفقت مع الدراسات التي أجريت في العراق. ب- دراسات تتعلق بالتحصيل والاستبقاء :- 1- هدف الدراسة Aim Of The Study تباينت الدراسات السابقة في تحقيق الأهداف واستخدام المتغيرات المستقلة والتابعة، فهدفت دراسة محمد (2002) الى التعرف على(( أثر استخدام خرائط المفاهيم في تحصيل واستبقاء المفاهيم الاحيائية لطلبة الصف الثاني المتوسط في مادة علم الاحياء )) ، في حين هدفت دراسة الكبيسي (2005) الى التعرف على (( اثر اسلوبي الندوة والعصف الذهني في تحصيل طالبات الصف الرابع العام في مادة التربية الاسلامية واستبقائه )) ، أما دراسة العراك (2009) فهدفت الى التعرف على (( أثر أستخدام أنموذجي لاندا وكمب في التحصيل وأستبقاء المعلومات لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة علم الاحياء )) . اما البحث الحالي فهدف الى التعرف ( اثر استخدام الخريطة الدلالية في التحصيل والاستبقاء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة )) . وان هدف البحث الحالي اتفق مع الدراسات المذكورة ومقارنتها في متغيرات مختلفة، كما أن الدراسات السابقة اختلفت في استخدام المتغير المستقل فبعض الدراسات استخدمت متغيرا مستقلا واحداً كما في دراسة محمد (2002)ومتغيرين مستقلين كما في دراسة الكبيسي (2005) ودراسة العراك (2009) اما البحث الحالي فاتفق مع الدراسات التي تضمنت متغيرا مستقلا واحدا ، وأما المتغيرات التابعة فلاحظت الباحثة وجود اتفاق في عدد المتغيرات ، بالنسبة للدراسات السابقة والدراسة الحالية . 2- حجم العينة Size of Sample تباين حجم العينة في الدراسات السابقة فمنها الكبيرة كما في دراسة محمد(2002) اذ بلغت العينة (120) طالبا ومنها الصغيرة كما في دراسة العراك )2009 ) اذ بلغت (90) طالبة من طالبات المرحلة المتوسطة ، اما البحث الحالي فبلغ حجم العينة (79) تلميذة. 3- المرحلة الدراسية Stage of The Study طبق الباحثون دراساتهم في مراحل دراسية مختلفة وهي الدراسة المتوسطة والثانوية ،أما البحث الحالي فقد اعتمد المرحلة الابتدائية مجالاً للتطبيق . 4- المواد الدراسية Subject of Study تباينت الدراسات السابقة في المواد الدراسية والتي تم اجراء الدراسة عليها، منها ( الاحياء و مادة التربية الاسلامية) ،اما البحث الحالي فقد تناول مادة العلوم العامة . 5- التكافؤ Equivalent ذكرت بعض الدراسات السابقة انها اجرت التكافؤ الاحصائي في عدد من المتغيرات بين افراد مجموعاتها مثل ( العمر الزمني للطالب و التحصيل الدراسي للوالدين و كشف المعرفة المسبقة و الذكاء). أما البحث الحالي فقد كافأت الباحثة فيها بين مجموعات البحث في بعض المتغيرات منها ( العمر الزمني محسوبا بالشهور ودرجات امتحانات نصف السنة و التحصيل الدراسي للوالدين و الذكاء). 6- مدة التجربة Period of The Experiment تباينت مدة التجربة في الدراسات السابقة، فقد كانت شهرين في دراسة ( محمد ، 2002) وفصلا دراسيا كاملا في دراسة( الكبيسي، 2005 ) و(11) اسبوع في دراسة (العراك، 2009) اما البحث الحالي فقد استغرقت التجربة (8) اسابيع. 7- الوسائل الاحصائية Statistical Tolls استخدمت الدراسات السابقة وسائل احصائية مختلفة لتحليل البيانات، فقد استخدم (الاختبار التائي (t-test)، اختبارتوكي، اختبارتحليل التباين الاحادي ) أما الدراسة الحالية فقد استخدمت اختبار (Z) . 8- مكان الدراسة اتفقت اماكن اجراء الدراسات في العراق كما في دراسة محمد(2002) ودراسة الكبيسي (2005) ودراسة العراك (2007)، أما الدراسة الحالية فقد اتفقت مع الدراسات السابقة التي اجريت في العراق . جوانب الإفادة من الدراسات السابقة : 1. الاستفادة من اجراءات الدراسات السابقة، في اعداد أداة البحث وبناءها منها واعداد الخطط التدريسية الخاصة بالخريطة الدلالية والطريقة الاعتيادية. 2. الاستفادة من الوسائل الاحصائية المستخدمة في الدراسات السابقة واختيار الوسيلة الملائمة لتحليل بيانات الدراسة الحالية. 3. تحليل محتوى المادة التعليمية على وفق تصنيف بلوم (تذكر و فهم و تطبيق ) 4. كيفية التدريس على وفق الخريطة الدلالية بخطوات محددة ومتسلسلة. 5. الافادة من مقترحات وتوصيات الدراسات السابقة في اجراء الدراسة الحالية في مادة العلوم العامة. اجراءات البحث Procedures of the research اتبعت الباحثة عدداً من الاجراءات التي تطلبها البحث للوصول الى اهدافه والتحقق من فرضياته،وكما يأتي:- اختيار منهج البحث اولاً: المنهج التجريبيExperimental Curriculum يعد المنهج التجريبي اكثر مناهج البحث العلمي دقة وكفاءة في الوصول الى نتائج موثوق بها (عبد الحفيظ ومصطفى،2000،ص:125) إذ يستطيع الباحث ان يجري تغيير عامل اواكثر من العوامل ذات العلاقة بموضوع الدراسة على نحو منتظم من اجل تحديد الاثر الناتج من هذا التغير في المتغير التابع،يتضمن التغيير عادة ضبط المتغيرات جميعها التي يمكن ان تؤثر في المتغير التابع بإستثناء متغير واحد محدد تجري دراسة اثره في هذه الظروف وهو المتغير المستقل(عودة وملكاوي،1992،ص:119). ثانياً: اختيار التصميم التجريبي (Selection of The Experimental Design ) ان سلامة التصميم التجريبي وصحته هي الضمان الاساس للوصول الى نتائج موثوق بها( الزوبعي والغنام،1981،ص: 94-102).فاختيار التصميم التجريبي من المهام الاساسية التي يقوم بها الباحث من اجل اختبار صحة النتائج المستنبطة من فرضياته، فإن طبيعة المشكلة لها تأثير في اختيار التصميم الذي يلائمها. فالتصميم التجريبي يمثل الهيكل او البناء العام للتجربة من اجل فحص فرضيات البحث (مايرز،1990،ص: 164) اختارت الباحثة تصميماً تجريبيا من نوع الضبط الجزئي ، يحتوي على مجموعتين الاولى تجريبية تتعرض للمتغير المستقل وهي الخريطة الدلالية ، والثانية الضابطة تدرس بالطريقة الاعتيادية وجدول رقم ( 1 ) يوضح التصميم : جدول ( 1) التصميم التجريبي للبحث المجموعة المتغير المستقل الاختبار التجريبية الخريطة الدلالية اختبار تحصيلي الضابطة الطريقة الاعتيادية اختبار الاستبقاء ثالثا: مجتمع البحث وعينته Population &Sample of the research 1- مجتمع البحث population of the research :- مجتمع البحث: هو المجتمع الذي يجري الباحث بحثه عليه ويمثل جميع وحدات الظاهرة موضوع الدراسة، ومنه يتم اختيار العينة الممثلة له تمثيلا كافيا. تكون مجتمع البحث الحالي من تلميذات الصف الخامس الابتدائي لمادة العلوم العامة في المدارس الابتدائية للبنات في مركز محافظة بابل للعام الدراسي(2010- 2011 ) ولأجله راجعت الباحثة المديرية العامة لتربية بابل بموجب الكتاب الصادر عن قسم الدراسات العليا في كلية التربية الاساسية في جامعة بابل (ملحق رقم1 ) لمعرفة اسماء المدارس الابتدائية للبنات والتي تقع ضمن مركز محافظة بابل(ملحق رقم 2 ) وعددها(75) مدرسة وبلغ مجموع تلميذات مجتمع البحث ( 33382) تلميذة. 2- اختيار عينة البحث Sample of The Research ينبغي في كل بحث اختيار العينة التي تناسبه حجما ووصفا ويفترض ان تتمثل فيها معظم صفات المجتمع، لكي نبتعد عن التحيز تنتخب العينة بطريقة عشوائية، لذا اختارت الباحثة عشوائيا مدرسة، فكانت مدرسة غرناطة للبنات التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة بابل، زارت الباحثة المدرسة بموجب الكتاب الصادر عن مديرية تربية بابل (ملحق رقم 3 ) فوجدتها تحتوي على ثلاث شعب وهي ( أ – ب – ج ) وقد استخدمت الباحثة الاسلوب العشوائي البسيط في اختيار شعبتي (أ- ب) لتمثل العينة ، فكانت (ب) تمثل المجموعة التجريبية التي تدرس باستخدام الخريطة الدلالية ، وشعبة (أ) تمثل المجموعة الضابطة التي سوف تدرس بالطريقة الاعتيادية، كما ان الباحثة درست شعبة (ج) بالطريقة الاعتيادية للحفاظ على سرية البحث . وقد بلغ عدد أفراد مجموعتي البحث (74) تلميذة بواقع (37) لكل شعبة و بعد أن استبعدت الباحثة بيانات التلميذات الراسبات لامتلاكهن الخبرة في المادة الدراسية من العام الماضي وعددهن (5) تلميذات من المجموعتين، (كان الإبعاد إحصائيا فقط مع السماح لهن بالدوام في مجموعتي البحث حفاظا على النظام المدرسي ) كما في جدول ( رقم 2 ) جدول ( 2 ) يوضح توزيع تلميذات عينة البحث المجموعة الشعبة عدد التلميذات قبل الاستبعاد عدد التلميذات المستبعدات عدد التلميذت بعد الاستبعاد التجريبية ب 40 3 37 الضابطة أ 39 2 37 المجموع 79 5 74 رابعاً: تكافؤ مجموعتي البحث Equivalent of The Groups research على الرغم من أن جميع طالبات عينة البحث من مدرسة واحدة ومن وسط اجتماعي واقتصادي متماثل إلى حد ما ، كان توزيعهن على الشعب عشوائياً، ولكن حرصت الباحثة على تكافؤ مجموعتي البحث وأرتأت القيام بتكافؤ المجموعتين في (العمر الزمني و درجات امتحانات نصف السنة والتحصيل الدراسي للوالدين و الذكاء) وكما موضح أدناه : أ. العمر الزمني (بالأشهر) The Age (in months) تم الحصول على العمر الزمني من البطاقات المدرسية للتلميذات، وتم حساب العمر الزمني بالأشهر ولغاية 20/2/2011 (ملحق رقم 4) بحسب متوسط أعمار تلميذات مجموعات البحث،ثم معالجة البيانات إحصائيا باستخدام الاختبار الزائي لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفروق بين هذه المتوسطات و من ملاحظة الجدول ( 4 ) نجد أن قيمة (z ) (1) المحسوبة هي(0.55) وهي اقل من قيمتها الجدولية البالغة (1.96) عند مستوى دلالة (0.05) ، هذا يعني ان المجموعتين متكافئتان بالعمر الزمني . جدول (3) نتائج الاختبار الزائي لتلميذت مجموعتي البحث في العمر الزمني المجموعة عدد افراد العينة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري التباين القيمة الزائية مستوى الدلالة المحسوبة الجدولية التجريبية 37 129.9 7.33 53.72 0.55 1.96 ليست بذات دلالة احصائية عند مستوى 0.05 الضابطة 37 129 6.71 45 ب.التحصيل الدراسي للآباء يبدو من الجدول (4) ان تلميذات مجموعتي البحث التجريبية والضابطة متكافئات احصائياً في تكرارات التحصيل الدراسي للآباء ، اذ اظهرت نتائج البيانات باستعمال اختبار مربع كاي ، ان قيمة (كا2) المحسوبة (3.3) اصغر من قيمة (كا2) الجدولية البالغة (9.48) عند مستوى دلالة (0.05) وبدرجة حرية (4) (2) جدول (4) تكرارات التحصيل الدراسي لآباء تلميذات مجموعتي البحث وقيمة (كا2) المحسوبة والجدولية المجموعة عدد افراد العينة مستوى التحصيل الدراسي درجة الحرية قيمة كاي مستوى الدلالة المحسوبة الجدولية يقرأ ويكتب+أمي ابتدائية متوسطة اعدادية او معهد بكالوريوس فما فوق التجريبية 37 3 12 5 10 7 4 3.3 9.48 ليست بذات دلالة احصائية عند مستوى 0.05 الضابطة 37 1 13 10 7 6 (*) دمجت الخليتان (يقرأويكتب ، أمي) مع بعضهما لكون التكرار المتوقع فيهما اقل من (5) (1) . ج.التحصيل الدراسي للأمهات يبدو من الجدول (5) ان تلميذات مجموعتي البحث التجريبية والضابطة متكافئتان احصائياً في تكرارات التحصيل الدراسي للأمهات ، اذ اظهرت نتائج البيانات باستعمال اختبار مربع كاي ، ان قيمة (كا2) المحسوبة (1.63) اصغر من قيمة (كا2) الجدولية البالغة (9.48) عند مستوى دلالة (0.05) وبدرجة حرية (4) (2) جدول (5) تكرارات التحصيل الدراسي لأمهات تلميذات مجموعتي البحث وقيمة (كا2) المحسوبة والجدولية المجموعة عدد افراد العينة مستوى التحصيل الدراسي درجة الحرية قيمة كاي مستوى الدلالة المحسوبة الجدولية يقرأ ويكتب+أمي ابتدائية متوسطة اعدادية او معهد بكالوريوس فما فوق التجريبية 37 5 11 10 5 6 4 1.63 9.48 ليست بذات دلالة احصائية عند مستوى 0.05 الضابطة 37 6 14 6 6 5 *دمجت الخليتان (يقرأ ويكتب ، أمي) مع بعضهما لكون التكرار المتوقع فيهما اقل من (5). د- درجات امتحانات نصف السنة في مادة العلوم العامة حصلت الباحثة على درجات الاختبار لامتحانات نصف السنة لتلميذات مجموعتي البحث في مادة العلوم العامة من سجل الدرجات المعد من قبل ادارة المدرسة (ملحق 5) وبعد حساب المتوسط الحسابي للمجموعتين، وباستخدام اختبار Z لعينتين مستقلتين لمعرفة الفروق بين متوسطي المجموعتين أظهرت النتائج الموضحة بالجدول(6) ومن ملاحظة الجدول نجد أن قيمة (Z) المحسوبة هي(0.63) وهي اقل من قيمتها الجدولية البالغة (1.96) عند مستوى دلالة (0.05) وهذا يعني ان المجموعتين متكافئتان بمتغير التحصيل لامتحانات نصف السنة . جدول (6) نتائج الاختبار الزائي لتلميذات مجموعتي البحث في درجات نصف السنة للعام الدراسي 2010-2011 في مادة العلوم العامة المجموعة عدد افراد العينة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري التباين القيمة الزائية مستوى الدلالة المحسوبة الجدولية التجريبية 37 69.62 18.85 355.32 0.63 1.96 ليست بذات دلالة احصائية عند مستوى 0.05 الضابطة 37 66.75 20.22 408.84 هـ – الذكاء : عرفه وكسلر بأنه القدرة الكلية للفرد على العمل الهادف والتفكير المنطقي والتفاعل الناجح مع البيئة ( العناني ، 2008 ، ص61 ) . وقد تم تحقيق التكافؤ بين المجموعتين التجريبية والضابطة من حيث الذكاء بتطبيق اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة الملونة ( CPM ) Coloured Progressive Matrices ، اذ اعتمدت الباحثة هذا النوع من الاختبارات التي تم تعديلها بشكلها الحالي عام 1956 . تتكون المصفوفات المتتابعة الملونة من ثلاثة هي ( أ ) ، ( أ ب ) ، (ب) ويشمل كل منها (12) بنداً ، ويتيح ترتيب الاقسام الثلاثة الفرصة لقياس النمو العقلي للتلاميذ من عمر ( 5.5 – 11 ) سنة . ويتكون كل بند من المصفوفات من شكل او نمط اقتطع منه جزء معين ، وتحته ستة اجزاء يختار من بينها المفحوص الجزء الذي يكمل الفراغ في الشكل الاساسي . ويعتمد القسم (أ) على قدرة الطفل على إكمال الأنماط المستمرة ، أما القسم ( أ ب ) فيعتمد النجاح فيه على قدرة الطفل على إدراك الأشكال المنفصلة في نمط كلي على اساس الارتباط المكاني . والقسم ( ب) يعتمد على فهم القاعدة التي تحكم التغييرات في الاشكال المرتبطة منطقياً او مكانياً وهي تتطلب قدرة التلميذ على التفكير المجرد (ملحق رقم 6) ( القرشي ، 1987 ، ص3) . وقد وقع الاختيار على هذا الاختبار لكون تم تطبيقه على البيئة العراقية لاكثر من مرة ، كما انه يتمتع بدرجة عالية من الصدق والثبات ، فضلا عن سهولة تطبيقه على عدد كبير من الأشخاص لأنه غير لفظي ، ويصلح للفئات العمرية بما ينسجم وعينة الدراسة ، طبق الاختبار على تلميذات المجموعتين التجريبية والضابطة في الأسبوع الأول من التجربة ، اذ بلغ متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية (21) وتباينها (14,24) ، ومتوسط درجات تلميذات المجموعة الضابطة ( 20,4 ) وتباينها ( 6,40) ، ملحق (7) ، وباستخدام الاختبارZ) ) لعينتين مستقلتين لمعرفة الفروق بين متوسطي المجموعتين أظهرت النتائج الموضحة بالجدول(7) ومن ملاحظة الجدول نجد أن قيمة (Z) المحسوبة هي(0.80) وهي اقل من قيمتها الجدولية البالغة (1.96) عند مستوى دلالة (0.05) وهذا يعني ان المجموعتين متكافئتين باختبار الذكاء . جدول (7) نتائج الاختبار الزائي لتلميذات مجموعتي البحث في درجات اختبار الذكاء في مادة العلوم العامة المجموعة عدد افراد العينة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري التباين القيمة الزائية مستوى الدلالة المحسوبة الجدولية التجريبية 37 21 3.774 14.24 0.80 1.96 ليست بذات دلالة احصائية عند مستوى 0.05 الضابطة 37 20.4 2.530 6.40 خامساً : ضبط المتغيرات تم التأكد من السلامة الداخلية من اجراء التكافؤ بين تلميذات مجموعتي البحث في (العمر بالأشهر و درجات امتحانات نصف السنة في مادة العلوم العامة والتحصيل الدراسي للوالدين و الذكاء)، وتم التأكد من السلامة الخارجية لمتغيرات البحث وكما يأتي: 1- لضبط تأثير الخبرة التدريسية قامت الباحثة بنفسها بتدريس مجموعتي البحث طيلة فترة التجربة. 2- تم تطبيق اداة البحث الاختبار التحصيلي تحت اجراءات وظروف متشابهة. 3- تم تنظيم جدول الدروس الاسبوعي لمجموعتي البحث لضمان تكافؤ الوقت المخصص لكل الدروس وكما في جدول ( 8 ) 4- لم تتعرض مجموعتي البحث الى حوادث مصاحبة، اندثار تجريبي وعامل النضج التي تعرقل سير التجربة وتؤثر في المتغيرات التابعة . 5- حرصت الباحثة على سرية البحث حيث قدمت مديرة المدرسة الباحثة للتلميذات على أنها معلمة جديدة لمادة العلوم العامة وذلك ضمانا لاستمرار نشاطهن وسلوكهن مع التجربة بشكل طبيعي. جدول رقم ( 8 ) يوضح جدول الدروس الاسبوعي توزيع دروس مادة العلوم العامة على تلميذات مجموعتي البحث اليوم الدرس الاول الدرس الثاني الاثنين التجريبية الضابطة الثلاثاء الضابطة التجريبية الاربعاء التجريبية الضابطة 6- الفترة الزمنية :- استغرقت التجربة ( 8) اسابيع للفترة من الاثنين الموافق 28/2/2011 ولغاية الاربعاء 27/4/2011 ولكلا المجموعتين. سادساً : مستلزمات البحث: 1- تحديد المادة العلمية: حددت المادة العلمية لموضوعات البحث بـ : الوحدتين الرابعة والخامسة من كتاب العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي وهي:- الوحدة الرابعة : الضوء والرؤية . الوحدة الخامسة : المغناطيس والكهرباء. اما مفرداتها فهي كما في( ملحق8 ) 2- صياغة الاهداف السلوكية Identifing Behavioral Objectives تعد الاهداف السلوكية أمراً في غاية الأهمية في عملية التدريس فهي تعد الاساس في كل خطوة أو فعّالية من فعّاليات التدريس فبها يعرف المعلم لماذا يُعلّم وماذا يُعلّم وكيف يعلّم؟ كذلك تحديد الأسلوب التدريسي والوسيلة المناسبة للموقف التعليمي زد على ذلك وضع الخطط الكفيلة بذلك، وتعني نواتج الاهداف المرغوب فيها في عملية التعلم فهي متعددة من حيث أنواعها ومجالاتها ومستوياتها وسعتها وشمولها والزمن اللازم لتحقيقها.( عطية ،2008، ص: 83 )، تم صياغة الاهداف السلوكية لمحتوى الوحدتين الرابعة والخامسة، وقد بلغ عددها (101) هدفاً سلوكياً، حسب تصنيف بلوم للمستويات الثلاثة الاولى (تذكر وفهم وتطبيق) وكان عددها (37) هدفا في مستوى التذكر،(41)هدفاً في مستوى الفهم،(23) في مستوى التطبيق، كما في ( ملحق 9 )، للتأكد من صلاحية هذه الاهداف وسلامة صياغتها وشمولها للمحتوى، عرضت على عدد من الخبراء واجريت بعض التعديلات البسيطة في ضوء ارائهم ومقترحاتهم بإعتماد نسبة اتفاق تراوحت بين(83%- 100%) . 3- اعداد الخرائط الدلالية : بعد اطلاع الباحثة على محتويات الوحدتين الرابعة والخامسة المقرر تدريسها تم بعدها اعداد مجموعة من الخرائط الدلالية (ملحق10) وعرضت على السادة الخبراء للتأكد من سلامتها واجراءاتها تكون على النحو الاتي: أ-تقديم الموضوع : يقوم المعلم بتسجيل اجابات المتعلمين على جانب من السبورة. ب-العصف الذهني : يوجه المعلم مجموعة من الاسئلة المثيرة للتفكير لاثارة المعرفة المسبقة لدى التلاميذ وليتسنى ربطها مع المعرفة الحالية . ج-التصنيف : يناقش المعلم المتعلمين في المعلومات المقدمة ، لتصنيفها ووضعها في مجموعات ، ثم ربط المعلومات ووضعها في شكل خريطة دلالية للموضوع وتتضمن مايلي: 1-التجمع الفئوي Categorizing ، وهنا يقوم المعلم بمناقشة المتعلمين في المعلومات المقترحة ؛ لتصنيفها في مجموعات متشابهة . 2- إعادة التجمع Regrouping وهنا يحدد المعلم بمشاركة المتعلمين المجموعات المتشابهة. 3- ربط المجموعات مع بعضها ببعض في مجموعات عامة . د-إدراك الخريطة : يوجه المتعلمون لقراءة الموضوع قراءة متأنية مع تأكيد معلومات الخريطة ، وإتاحة الفرص للمتعلمين بالإضافة والحذف . هـ- التطبيق : يكلف المعلم المتعلمين بعمل خرائط لموضوعات أخرى كواجب بيتي . 4- اعداد الخطط التدريسية : الخطة التدريسية : هي مجموعة من الاجراءات التنظيمية المكتوبة والتدابير التي يتخذها المعلم وهي ليست قواعد جامدة تطبق بصورة حرفية ، وهي وسيلة وليست غاية وتتسم بالمرونة والاستعداد للتعديل والتطوير بحسب متطلبات التدريس ( زيتون، 2004، ص264) . ولما كانت العملية التدريسية لايمكن ان تسير بنجاح إلا بالتخطيط المسبق للدرس ، فقد اعدت الباحثة الخطط التدريسية لموضوعات التجربة المقرر تدريسها وكانت (12) خطة تدريسية وفي ضوء المتغير المستقل فكانت الخطة الاولى متضمنة الخرائط الدلالية في تدريس مادة العلوم العامة لتلميذات المجموعة التجريبية والخطة الثانية متضمنة الطريقة الاعتيادية في تدريس مادة العلوم العامة لتلميذات المجموعة الضابطة ( ملحق 11 ) وقد عَرضت خطتا التدريس باستخدام الخريطة الدلالية والطريقة الاعتيادية على مجموعة من السادة المحكمين ( ملحق12 ) ، وقد اطلعت الباحثة على ارائهم وملحوظاتهم وفي ضوء ما ابداه الخبراء اجرت الباحثة التعديلات اللازمة . سابعاً: أداة البحث: اعداد الاختبار التحصيلي : يعد الاختبار التحصيلي من الوسائل المهمة التي تستعمل في تقويم تحصيل التلميذات واكثرها شيوعا في المدارس وذلك لسهولة اعداده وتصحيحه وتطبيقه ( الامام وآخرون ،1990،ص59) ، وقد فضلت الباحثة الاختبارات الموضوعية لانها تمتاز بدرجة ثبات عالية وان اجابات التلميذات فيها لاتتاثر بقدراتهن اللغوية او الكتابية فضلاًعن ان تصحيحها يعمل من دون ذاتية او تحيز (عباس وآخرون ،2009،ص261) . وقد اختارت الباحثة من الاختبارات الموضوعية الاختيار من متعدد لكون هذا النوع من الاسئلة يتميز بمزايا كثيرة منها اليسر في التصحيح مع قربها الى طابع التفكير زيادة على انها تعود التلميذ على الحكم الصائب ويقل فيها عنصر التخمين (علام ،2009،ص97) .وفيما ياتي توضيح للخطوات التي مر بها اعداد الاختبار التحصيلي : 1- صياغة فقرات الاختبار التحصيلي : اعدت الباحثة (32) فقرة من نوع الاختيار من متعدد للاختبار التحصيلي ( ملحق13) . 2- صدق الاختبار : Test Validity صدق الاختبار : هو قدرة الاختبار على قياس ما وضع من اجله ( سمارة وعبد السلام ،2008،ص105) . وقد عملت الباحثة صدقين للاختبار احدهما الصدق الظاهري وهو المظهر العام للاختبار من حيث نوع الاختبار وكيفية صياغة الفقرة ومدى وضوحها فضلاً عن تعليمات الاختبار ودقتها ( الامام وآخرون ، 1990،ص130) . وقد توصلت الباحثة الى هذا النوع من الصدق عن طريق عرض الاختبار على المحكمين ( ملحق12 ) وقد اشار عدد منهم الى اعادة صياغة بعض الفقرات لعدم تحقيق عنصر الوضوح فيها . اما الصدق الآخر فهو صدق المحتوى وهو مؤشر لمدى تمثيل الفقرات لمحتوى المادة الدراسية وبالاهداف التدريسية المحددة (عباس وآخرون ،2009،ص262). وقد توصلت الباحثة لتحقيق ذلك عن طريق عمل الخارطة الاختبارية ، وحصلت فقرات الاختبار التحصيلي جميعها على نسبة (99%) وبهذا عد الاختبار صادقا بفقراته . 3- اعداد جدول المواصفات( الخارطة الاختبارية) Table of Specifications من مستلزمات الاختبار التحصيلي إعداد الخارطة الاختبارية لمحتوى الوحدتين الرابعة والخامسة من كتاب العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي وبحسب المستويات الثلاثة للاهداف السلوكية (التذكر و الفهم و التطبيق) . حدد عدد الحصص للمحتوى الدراسي والاهمية النسبية، كما حددت أوزان الاهداف السلوكية بحسب المستويات الثلاثة بواقع37% لمستوى التذكر و 40% لمستوى الاستيعاب و 23% لمستوى التطبيق (انظر الخارطة الاختبارية) كما في جدول رقم ( 9 ) ، وقد اتبعت الباحثة في اعداد الخارطة الاختبارية الخطوات الاتية : أ – حساب نسبة أهمية المحتوى للموضوع بالقانون الآتي : عدد الحصص اللازمة لتدريس الموضوع نسبة أهمية المحتوى للموضوع = × 100 العدد الكلي للحصص ب – حساب نسبة أهمية الهدف السلوكي بالقانون الآتي : عدد الاهداف السلوكية لكل مجال نسبة أهمية الهدف السلوكي = × 100 مجموع الاهداف السلوكية ج- حساب عدد الاسئلة لكل محتوى أو فصل بالقانون الآتي : عدد الفقرات الكلي × الاهمية النسبية للمحتوى عدد الاسئلة لكل مستوى = 100 د – حساب عدد الاسئلة لكل خلية بالقانون الآتي : مجموع الاسئلة للمجال الواحد × نسبة الهدف السلوكي عدد الاسئلة لكل خلية = 100 ( العجيلي وأخرون : 2001 ، ص: 24 ) جدول رقم ( 9 ) يوضح الخارطة الاختبارية (جدول المواصفات) لاختبار التحصيل المحتوى عدد الحصص الاهمية النسبية % عدد الاهداف السلوكية عدد الاهداف الكلي عدد الفقرات الاختبارية عدد الفقرات الكلي تذكر 37% استيعاب 40% تطبيق 23% تذكر استيعاب تطبيق الوحدة الرابعة الفصل الاول 6 25 8 15 9 32 3 3 2 8 الفصل الثاني 2 8.33 3 7 2 12 1 1 1 3 الفصل الثالث 3 12.5 6 6 2 14 1 2 1 4 الوحدة الخامسة الفصل الاول 4 16.66 9 2 2 13 2 2 1 5 الفصل الثاني 3 12.5 5 3 6 14 1 2 1 4 الفصل الثالث 6 25 6 8 2 16 3 3 2 8 المجموع 24 100 37 41 23 101 11 13 8 32 4- صياغة تعليمات الاختبار تتضمن ما يأتي: أ- تعليمات الاجابة:- وضعت التعليمات الخاصة بالاختبار وكيفية الاجابة عنه واشتملت على مثال محلول يوضح كيفية الاجابة، وكما موضح في الملحق ( 14 ). ب- تعليمات التصحيح:- أعدت الباحثة مفتاح الاجابة لجميع فقرات الاختبار ملحق (15) إذ اعطيت درجة واحدة للاجابة الصحيحة وصفراً للاجابة الخطأ او الفقرة المتروكة من دون اجابة والفقرة المجاب عليها بأكثر من اجابة، وبذلك اصبحت الدرجة الكلية للاختبار (32). 5- العينة الاستطلاعية:- تم تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية من تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مدرسة نور الاسلام الابتدائية للبنات في مركز محافظة بابل، بلغت العينة (40) تلميذة بتاريخ 3/4/2011 ، واتضح للباحثة ان (38) دقيقة كافية للاجابة عن الاختبار . 6- تحليل فقرات الاختبار Item Analysis إن تحليل الفقرات هو عبارة عن عملية فحص أو اختبار اسـتجابات الأفراد على كل فقرة من فقرات الاختبار. وتتضمن هذه العملية الكشف عن مستوى (صعوبة الفقرة) و (قوة التمييز) و (فعالية البدائل الخطأ) في فقرات الاختبار فبعد تطبيق الاختبار الاستطلاعي وتصحيح الاجابات رتبت درجات العينة ترتيبا تنازليا وقسمت العينة على مجموعتين بالتساوي بحيث تكون المجموعة الاولى التلميذات اللاتي حصلن على الدرجات العليا وعددهن (20) تلميذة والمجموعة الثانية اللاتي حصلن على الدرجات الواطئة وعددهن (20) تلميذة ، (ملحق14) ( العجيلي وآخرون،2001 ، ص70) .ان الغاية من التحليل الاحصائي لفقرات الاختبار هو تحسين الاختبار وصلاحيته للتطبيق (Scanell , 1975 , p: 215) وستتناولها الباحثة بالشكل الآتي:- أولاً: معامل صعوبة الفقرات Item Difficulty Coefficient يحسب مستوى صعوبة الفقرة من خلال النسبة المئوية للاجابات الصحيحة على تلك الفقرة ، فإذا كانت هذه النسبة عالية فانها تدل على سهولة الفقرة اما اذا كانت منخفضة فانها تدل على صعوبتها(جلال،2001، ص45) واستخرجت الباحثة معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات الاختبار فوجدتها تتراوح بين ( 0.35 - 0.80 ) ، (ملحق 16 ) .هذا يعني ان جميع فقرات الاختبار مقبولة من حيث درجة صعوبتها اذ تعد الفقرات مقبولة اذا كان معامل صعوبتها يتراوح بين(0.20-0.80)(Bloom, 1971, p: 66). ثانياً: القوة التمييزية للفقرات Item Discrimination Power يقصد بها قدرة الفقرة على التمييز بين التلاميذ الجيدين والتلاميذ غير الجيدين( ملحم ، 2000 ، ص: 236) وعند حساب معامل تمييز كل فقرة وجد انها تتراوح بين ( 0.30 - 0.65 ) ويشير براون Brownالى ان الفقرة تعد جيدة اذا كانت قدرتها التميزية 20% فما فوق(Brown, 1981, p: 104). ثالثاً: فعالية البدائل الخطأ(المموه) ان من شروط المموه ان يكون جذابا ومغريا للتلاميذ الضعاف ويشجعهم على إختياره، إذ إن درجة التشابه والتقارب الظاهري بين المموهات يشتت المفحوص غير المتمكن من اختياره للبديل الصحيح، ومن المفيد هنا ان يكون عدد الذين جذبهم المموه في المجموعة الدنيا اكبر منه في المجموعة العليا( الظاهر واخرون ، 2002، ص:131 )، ( ملحم ، 2000 ، ص:237 ).حسبت الباحثة فعالية البدائل الخطأ لكل فقرة من فقرات الاختبار فوجدتها تتراوح مابين(-0.05- -0.35 ) ، ( ملحق 17 ) وكلما كانت الجاذبية سالبة وكبيرة كان المموه أكثر جاذبية وفعالية وينصح بالإبقاء عليه في الفقرة ( النبهان ، 2004 ، ص435) . 7- ثبات الاختبار Test Reliability :- يقصد به ان يعطي الاختبار النتائج نفسها اذا اعيد على المجموعة نفسها وفي الظروف نفسها وهو من الصفات المرغوب توافرها في الاختبار( سمارة وعبد السلام، 2008، ص83) ، وقد تم حساب ثبات الاختبار بطريقة التجزئة النصفية حيث جزئت فقرات الاختبار الى نصفين متكافئين ، وباستخدام معامل ارتباط بيرسون استخرج معامل الثبات وقد بلغ (0.79 ) وبما ان حساب الثبات بطريقة التجزئة النصفية لا يقيس التجانس الكلي للاختبار لانه يقسم الدرجات على قسمين لذلك فهو معامل ثبات لنصف الاختبار ، صحح معامل الثبات باستخدام معادلة سبيرمان – براون فكان معامل الثبات ( 088 ) ( ملحق18) وهو معامل ثبات عال وجيد بالنسبة للاختبارات غير المقننة التي اذا بلغ معامل ثباتها (067 ) تعد جيدة ( Hedge,1966,p22) ) . وبذلك عد الاختبار صالحا للتطبيق بصورته النهائية. ثامناً: اجراءات تطبيق التجربةApplication Procedures of the Experiment أ- تطبيق الاختبار على عينة البحث:- بدأت التجربة في28/2/2011 وانتهت يوم الاربعاء في27/4/2011. وقبل انتهاء التجربة أخبرت الباحثة التلميذات بأن هناك اختباراً شاملاً سيجري لهن في الوحدتين الرابعة والخامسة التي تمت دراستيهما وطبق الاختبار على مجموعتي البحث في مدرسة غرناطة الابتدائية للبنات يوم 2/5/2011 /الساعة (9) صباحاً بعد أن هيأت الباحثة قاعة الاختبار بالاتفاق مع ادارة المدرسة وقد اشرفت الباحثة بنفسها على عملية تطبيق الاختبار وبمساعدة بعض معلمات المدرسة من اجل المحافظة على سلامة التجربة . ب- تطبيق الاختبار لقياس الاستبقاء:- طبق الاختبار مرة أخرى بتاريخ 15/5/ 2011 أي بعد مرور أسبوعين على عينة البحث نفسها لمعرفة مدى استبقائهن للمادة العلمية المدروسة . تاسعاً: الوسائل الاحصائية Statistical Tools استعملت الباحثة الوسائل الاحصائية الآتية في اجراءات وتحليل نتائجها : 1. الاختبار ( ز ) لعينتين مستقلتين استعملت هذه الوسيلة لمعرفة دلالة الفروق الاحصائية بين مجموعتي البحث عند التكافؤ الاحصائي وفي تحليل النتائج . اذ تمثل : س-1 : الوسط الحسابي للعينة الاولى . س-2 : الوسط الحسابي للعينة الثانية . ع1 : الانحراف المعياري للمجتمع الاول . ع2 : الانحراف المعياري للمجتمع الثاني . ن1 : اعدد افراد العينة الاولى . ن2 : عدد افراد العينة الثانية . (عباس وآخرون ، 2009 ، ص325). 2. اختبار (كا2) مربع كاي استعملت هذه الوسيلة لمعرفة دلالات الفروق بين مجموعتي البحث عند التكافؤ الاحصائي في متغيري التحصيل الدراسي للآباء والأمهات . كا2 = مج ــــــ ق اذ تمثل : ل : التكرار الملاحظ ق : التكرار المتوقع (البياتي ، 1977 ، ص293) . 3. معامل ارتباط بيرسون (Pearson) استعملت هذه الوسيلة لحساب ثبات الاختبار ر = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ اذ تمثل : ن : عدد افراد العينة س : قيم المتغير الاول ص : قيم المتغير الثاني (عباس وآخرون ، 2009 ، ص308) 4. معامل الصعوبة استعملت هذه الوسيلة لحساب معاملات صعوبة فقرات الاختبار م ص = ــــ ك اذ تمثل : ص : معامل الصعوبة للفقرة م : مجموع الاجابات الصحيحة للمجموعتين العليا والدنيا عن كل فقرة ك : عدد الافراد في المجموعتين (العليا والدنيا) (علام ،2006، ص113) . 5. معامل قوة التمييز استعملت هذه الوسيلة لحساب معاملات القوة التمييزية لفقرات الاختبار : معامل التمييز = ــــــــــــــــ اذ تمثل : (ن ص ع) : عدد الطلاب الذين اجابوا اجابة صحيحة عن الفقرة في المجموعة العليا (ن ص د) : عدد الطلاب الذين اجابوا اجابة صحيحة عن الفقرة في المجموعة الدنيا ن : عدد طلاب احدى المجموعتين (علام ، 2009 ، ص254) يتضمن هذا الفصل عرضا شاملا لنتائج البحث التي تم التوصل اليها استناداً إلى ما تم جمعه من بيانات،على وفق تسلسل البحث وفرضياته، مع تفسيرعلمي لهذه النتائج ومناقشتها. اولاً: عرض النتائج Results Presentation 1- نتائج التحصيل : للتحقق من الفرضية الصفرية الأولى التي تنص على انه : (لا يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0,05) بين متوسطي درجات تلميذات المجموعة التجريبية اللواتي يدرسن باستخدام الخريطة الدلالية ودرجات تلميذات المجموعة الضابطة اللواتي يدرسن على وفق الطريقة الاعتيادية في التحصيل) . ومن مقارنة نتائج الاختبار التحصيلي النهائي للمجموعتين ظهر أن متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية قد بلغ ( 24 ) بتباين (7.24) ، في حين بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (20) بتباين (10.81) (ملحق رقم 19) وباستخدام اختبار (Z)لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفروق بين هذين المتوسطين تبين وجود فروق دالة احصائيا بين المجموعتين ولصالح المجوعة التجريبية ولذلك ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية البديلة وجدول (10) يبين ذلك : جدول (10) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة الزائية المحسوبة والجدولية لدرجات تلميذات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل المجموعة عدد افراد العينة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري التباين القيمة الزائية مستوى الدلالة المحسوبة الجدولية التجريبية 37 24 2.69 7.24 5.71 1.96 دالة احصائية عند مستوى (0.05) الضابطة 37 20 3.288 10.81 2- نتائج الاستبقاء :- للتحقق من الفرضية الصفرية الثانية التي تنص على انه: (لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات تلميذات مجموعتي البحث في الاستبقاء). ومن مقارنة نتائج الاستبقاء للمجموعتين ظهر أن متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية قد بلغ ( 22.1 ) بتباين (4.66) ، في حين بلغ متوسط درجات المجموعة الضابطة (19) بتباين (7.2) (ملحق رقم 20) وباستخدام اختبار (Z)لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفروق بين هذين المتوسطين تبين وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين ولصالح المجوعة التجريبية ولذلك ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية البديلة وجدول (11) يبيّن ذلك : جدول (11) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والقيمة الزائية المحسوبة والجدولية لدرجات تلميذات المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار الاستبقاء . المجموعة عدد أفراد العينة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري التباين القيمةالزائية مستوى الدلالة المحسوبة الجدولية التجريبية 37 23 2.159 4.66 5.44 1.96 دالة احصائية عند مستوى (0.05) الضابطة 37 19 2.683 7.2 ثانياً: تفسير النتائج Results Interpertation أ-تفسير النتائج المتعلقة بالفرضية الاولى الخاصة بالتحصيل :- أظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في (التحصيل) حيث كان لاستخدام الخريطة الدلالية الأثر الايجابي في رفع مستوى تحصيل التلميذات وقد يعزى سبب ذلك إلى:- 1- إنّ الخريطة الدلالية تلبي حاجات التلميذات في إظهار قدراتهن التعليمية ، إذ كانت التلميذات يمارسن الشرح والتدريس والمناقشة ، وأنها أدت إلى إثارة اهتمام التلميذات وتشوقهن لمادة العلوم ، وزاد من رغبتهن في معرفة المادة الدراسية وتحضيرهن لها ، واندماجهن مع بعضهن مما أدى إلى زيادة تحصيلهن في مادة العلوم العامة. 2- أدى استعمال الخريطة الدلالية إلى إقامة علاقات صداقة بين التلميذات ، ووطّدت تلك العلاقات بينهن من عملهن التعاوني الاستشاري ، وكوّنت لديهن حبًا اكبر وتقديراً لذاتهن ، مما زاد من تقبلهن للمادة الدراسية( بوزان وباري ،2004،ص114-ص115). 3- قد تكون الموضوعات التي دُرست في أثناء التجربة ملائمة لاستعمال الخريطة الدلالية ، مما أدى إلى زيادة تحصيلهن في تلك الموضوعات . 4- أن فكرة التدريس باستخدام الخرائط الدلالية تستند بالدرجة الأساس على التعلم ذي المعنى الذي يتضمن ربط المعارف الجديدة بما موجود لدى المتعلمين من مخزون معرفي في تسلسل هرمي ، كما تشمل تنظيم المحتوى الذي يمكن التلميذات من فهم المعاني والعلاقات بين المفاهيم بشكل واضح ( عبد الباري ،2010،ص276). ب-تفسير النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية الخاصة بالإستبقاء :- يتضح من النتائج التي تم التوصل إليها في البحث الحالي تفوق المجموعة التجريبية التي دُرست باستخدام الخرائط الدلالية على المجموعة الضابطة التي دُرست بالطريقة الاعتيادية في الاستبقاء وذلك للمواد التي تم تدريسها في الوحدتين الرابعة والخامسة من كتاب العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي . ويمكن أن يعزى ذلك إلى ان الخرائط الدلالية فضلاً عن اهميتها في التعلم ذي المعنى وعملها على تنظيم المعرفة وبنائها فانها: 1- تسهل عملية التعلم وخلق أطر معرفية صلبة لا تسمح فقط بالإستفادة منها في سياقات جديدة وإنما أيضاً الاحتفاظ بها (استبقائها ) لفترات طويلة (ابو علام ،2004،ص114) . 2- التدريس بالخرائط الدلالية قد عمل ايجاد عامل الانتباه والادراك وايجاد علاقات وارتباطات ذات معنى بين المفاهيم والتي لها دور في نقل المعرفة بعد معالجتها من الذاكرة القصيرة المدى الى الذاكرة طويلة المدى ، وبالتالي استبقائها لفترات طويلة (محمود ،2006،ص303). ثالثاً: الاستنتاجات : Conclusions في ضوء النتائج التي تمخض عنها البحث الحالي استنتجت الباحثة ما يأتي : 1- إن استخدام الخرائط الدلالية في تدريس مادة العلوم للصف الخامس الابتدائي أدى إلى الحصول على نتائج ايجابية في التحصيل واختصارا لزمن تعلمها مقارنة بالطريقة الاعتيادية . 2- للخرائط الدلالية أثر فعال في استبقاء التحصيل. 3- إن لإستخدام الخرائط الدلالية أثره في تنظيم مفاهيم المنهج الدراسي بحيث تكون ذا معنى معززاً بالأمثلة المرتبطة بواقع التلميذات حيث تساعد في التعلم بصورة أكثر فاعلية مما يؤدي إلى زيادة البحث عن المعرفة والتعلم . رابعاً: التوصيات Recommendations في ضوء النتائج التي تمخض عنها البحث الحالي توصي الباحثة بما يأتي : 1- التأكيد على استخدام الخرائط الدلالية في تدريس مادة العلوم العامة للمرحلة الابتدائية لفوائدها الجمة في رفع مستوى التحصيل واستبقائها لها . 2- تدريب معلمي ومعلمات مادة العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي في دورات وتدريبهم على كيفية استخدام الخرائط الدلالية في التدريس . 3- إدخال طريقة التدريس باستخدام الخرائط الدلالية ضمن مناهج كلية التربية الأساسية في درس ( طرائق التدريس العامة ) . خامساً: المقترحات Propositions : استكمالا للبحث الحالي تقترح الباحثة مايلي : 1- إجراء دراسة مماثلة لما قامت به الباحثة في مراحل دراسية أخرى ومواد دراسية أخرى ولكلا الجنسين . 2- إجراء دراسات أخرى حول استخدام الخرائط الدلالية في التدريس في متغيرات أخرى غير التحصيل والاستبقاء مثل الاستطلاع العلمي والتفكير العلمي . 3- إجراء دراسات أخرى حول تأثير أنواع أخرى من الخرائط مثل الخرائط الذهنية والخرائط العنكبوتية في التحصيل والاستبقاء . 4- إجراء دراسة لمقارنة اثر هذه الطريقة مع طرائق وأساليب تدريسية أخرى وبخاصة خرائط المفاهيم على التحصيل والاسبقاء . أولاً: المصادر العربية : 1- أبو جادو ، صالح محمد علي (2003) . علم النفس التربوي .ط3 ، دار الميسرة للنشر والتوزيع والطباعة ، عمان – الاردن . 2- أبو رياش ، حسين محمد (2007). التعلم المعرفي ، دار المسيرة للطباعة والنشر ، عمان – الاردن . 3- أبو شعيرة ،خالد (2008) . المدخل الى علم التربية .ط1،مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع ،عمان- الاردن . 4- ابو علام ، رجاء محمود (2004). التعلم ، اسسه وتطبيقاته.دار الفكر ، عمان – الاردن . 5- أبو فلجة، غياث (1996) المنهج التجريبي في التعليم، مجلة التربية القطرية، العدد (11) النسخة (25) الدوحة، قطر. 6- الادغم , رضا احمد حافظ (2004). اثر التدريب على بعض الاستراتيجيات فهم المقروء لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية في اكتسابهم لها في تدريس القراءة , جامعة المنصور , كلية التربية بدمياط . 7- الامام ، مصطفى محمود ، وآخرون (1990)، التقويم والقيـــــاس . دار الحكمة للنشر والتوزيع ، بغداد . 8- أمبو سعيدي ، عبد الله بن خميس وسليمان محمد البلوشي (2011) . طرائق تدريس العلوم مفاهيم وتطبيقات عملية . ط2،دار المسيرة للنشر والتوزيع،عمان -الاردن . 9- بدوي،رمضان مسعد(2010) . التعلم النشط .ط1،دار الفكر،عمان- الاردن. 10- بوزان ،توني وباري بوزان (2004) . خريطة العقل . مكتبة جرير، الرياض. 11- البياتي ، عبد الجبار توفيق وزكريا اثنايوس(1977 ) . الاحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية وعلم النفس . بدون طبعة ، بغداد ، مؤسسة الثقافة العالمية . 12- جابر، جابرعبد الحميد (1982) . علم النفس التربوي . دار النهضة (بدون طبعة)، القاهره - مصر. 13- الجباوي ،بان محمود محمد حسين(2007) . استخدام خرائط المفاهيم في تدريس مادة الفيزياء واثرها في التحصيل وتنمية الاستطلاع العلمي لطالبات الصف الثاني المتوسط . رسالة ماجستير ، كلية التربية الاساسية – جامعة بابل . 14- جلال، سعد (2001) القياس النفسي والمقاييس والاختبارات ، ط1،دار الفكر العربي، القاهرة، مصر. 15- الجميل، محمد عبد السميع شعلة( 2000 ) التقويم التربوي للمنظومة التعليمية اتجاهات وتطلعات ، ط1، دار الفكر العربي، القاهرة، مصر . 16- خطابية، عبد الله وعلي مقبل عليان (2001) تقدير معلمي العلوم في الاردن لمستوى مهاراتهم التدريسية في ضوء بعض المتغيرات، مجلة دمشق، المجلد السابع عشر، العدد الاول، سوريا . 17- خطايبة ، عبد الله محمد (2005). تعليم العلوم للجميع . ،ط1 ،دار المسيرة للنشر ،اربد – الاردن . 18- الخليفي , حصة خميس (1997 ). تعليم مهارات القراءة . افاق تربوية , العدد العاشر , يناير , عدد خاص عن القراءة في العربية والانكليزية. 19- الخليلي ،خليل يوسف وعبد اللطيف حسين حيدر ومحمد جمال الدين يونس (1996). تدريس العلوم في مراحل التعليم العام . ط1،دار القلم للنشر ،دولة الامارات العربية المتحدة . 20- الخليلي ، طالب محمود ياسين (1996). اثر استخدام انموذجي برونر وجانييه التعليميين في اكتساب تلاميذ المرحلة الابتدائية للمفاهيم الجغرافية واستبقائها . اطروحة دكتوراه .جامعة بغداد / كلية التربية ابن رشد . 21- راجي ، زينب حمزة (2003) . اثر استخدام خرائط المفاهيم ودورة التعلم في اكتساب المفاهيم العلمية واستبقائها في مادة العلوم لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم . رسالة ماجستير ،كلية التربية/ابن رشد – 22- الراوي ،خاشع محمود (2000). المدخل الى الاحصاء .ط2 ،دار الكتب للطباعة والنشر ، جامعة الموصل . 23- الربيعي، محمد داود سلمان ( 2006) طرائق وأساليب التدريس المعاصرة، عالم الكتاب الحديث وجدارا للكتاب العالمي، عمان، الاردن. 24- الزغول، عماد عبد الرحيم وعلي فالح الهنداوي (2004) مدخل الى علم النفس، ط2، دار الكتاب الجامعي، العين، الامارات العربية المتحدة . 25- الزوبعي، عبد الجليل والغنام محمد احمد (1981) مناهج البحث في التربية وعلم النفس ، الجزء الاول، جامعة بغداد، العراق. 26- زيتون ، عايش (1986) . طبيعة العلم وبنيته ، تطبيقات في التربية العلمية ، دار عمار للنشر والتوزيع ،عمان – الاردن . 27- ـــــــــــــ (2004) . اساليب تدريس العلوم ، ط1 ، دار الشروق للنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن . 28- زيتون , حسن حسين (2001) . مهارات التدريس رؤية في تنفيذ التدريس , القاهرة , عالم الكتب . 29- زيد , محمد (1995 ) . خرائط علم اللغة المعنوي في تدريس لغة التحاور . بحث تدريس اللغة الانكليزية ، الاردن. 30- سمارة ، نواف احمد ، وعبد السلام موسى العديلي (2008) . مفاهيم ومصطلحات في العلوم التربوية ،ط1 ، دار المسيرة ،عمان- الاردن . 31- السيد علي ، محمد وابراهيم بسيوني عميرة (2009). التربية العلمية وتدريس العلوم . ط3، دار المسيرة للنشر والتوزيع ،عمان- الاردن . 32- الشرقاوي ، انور( 1983) . حول صعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية في الكويت بحوث في التربية والتعليم ، جامعة الكويت ، منشورات مجلة دراسات الخليج العربي والجزيرة العربية . 33- الظاهر، زكريا محمد واخرون (2002) مبادىء القياس والتقويم في التربية، ط3، دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، الاردن. 34- عاقل ، فاخر(1978). علم النفس التربوي. ط4 ، دار العلم للملايين ،بيروت. 35- العاني،رؤوف عبد الرزاق (1976). اتجاهات حديثة في تدريس العلوم. مطبعة الادارة المحلية ،بغداد . 36- عباس ، محمد خليل وآخرون (2009) . مدخل الى مناهج البحث في التربية وعلم النفس . ط2 ، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، عمان – الاردن . 37- عبد الباري،ماهر شعبان (2010). استراتيجيات فهم المقروء اسسها النظرية وتطبيقاتها العمليه .ط1،دار المسيرة للنشر والتوزيع ،عمان- الاردن . 38- ________________ (2011). تعليم المفردات اللغوية . دار المسيرة للنشر والتوزيع ، عمان – الاردن . 39- عبد الحفيظ ، اخلاص محمد ومصطفى حسين(2000) طرق البحث العلمي والتحليل الاحصائي في المجالات التربوية والنفسية والرياضية ، مركز الكتاب للنشر القاهرة ، مصر . 40- العجيلي، صباح حسين واخرون (2001) مبادىء القياس والتقويم التربوي، ط1، دارالكتب والوثائق ، بغداد ، العراق . 41- العراك ، دنيا جعفر صادق (2009). أثر أستخدام أنموذجي لاندا وكمب في التحصيل وأستبقاء المعلومات لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة علم الاحياء. جامعة بابل، كلية التربية الاساسية ، ( رسالة ماجستير غير منشورة ). 42- عريفج ،سامي سلمان واحمد سلمان (2010). طرق تدريس الرياضيات والعلوم . ط1،دار صفاء ، عمان – الاردن . 43- عطية , جمال سليمان (1999 ) . فعاليات استراتيجية الخريطة الدلالية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الاعدادية , رسالة ماجستير( غير منشورة ) , جامعة الزقازيق، كلية التربية. 44- عطية، محسن علي (2008) الاستراتيجيات الحديثة في التدريس الفعّال، ط1، دار صفاء للنشر والتوزيع، عمان، الاردن. 45- ــــــــــ(2010). اسس التربية الحديثة ونظم التعليم. ط1،دار المناهج للنشر والتوزيع ،عمان- الاردن . 46- علام، صلاح الدين محمود (2006). الاختبارات والمقاييس التربوية ،ط1 ، دار الفكر للطباعة والنشر ،عمان – الاردن . 47- ________________ (2009) . القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية . ط2، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، عمان- الاردن. 48- عليان، شاهر ربحي(2010) . مناهج العلوم الطبيعية وطرق تدريسها النظرية والتطبيق . ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع ،عمان- الاردن . 49- العناني ، حنان عبد الحميد (2008). علم النفس التربوي ،ط4، دار صفاء للنشر والتوزيع ، عمان – الاردن . 50- عودة، احمد سليمان وملكاوي فتحي حسن (1992) اساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم الانسانية، ط2، جامعة اليرموك، الاردن. 51- عياش ، امال نجاتي وعبد الحكيم محمود الصافي (2007). طرق تدريس العلوم للمرحلة الاساسية . ط1، دار الفكر للنشر والتوزيع ، عمان – الاردن. 52- غباري ،ثائر وخالد ابو شعيرة (2009). علم النفس التربوي وتطبيقاته الصفية . ط1 مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع ،عمان – الاردن 0 53- الفرماوي، حمدي علي (2009) . الاساليب المعرفية ( بين النظرية والتطبيق ) . ط1،دار صفاء للنشر والتوزيع ، عمان – الاردن . 54- القرشي ، عبد الفتاح (1987) . اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لرافن . دار القلم للنشر والتوزيع ، الكويت . 55- قطامي ، يوسف ونايفة قطامي (1998). نماذج التديس الصفي ،ط2،دار الشروق للنشر والتوزيع ،عمان- الاردن . 56- الكبيسي ، زينة مجيد ذياب ( 2005) . اثر اسلوبي الندوة والعصف الذهني في تحصيل طالبات الصف الرابع العام في مادة التربية الاسلامية واستبقائه ( اطروحة دكتوراه .جامعة بغداد ، كلية التربية – ابن رشد ،. 57- الكومي , عبد السلام (1999) . تأثيرات استراتيجية الخرائط على الطلبة المصريين لدراسة استيعاب اللغة الانكليزية كلغة ثانوية ، القاهره - مصر. 58- لبيب ، رشدي (1997). معلم العلوم ،مسؤولياته، اساليب عمله، اعداده ، نموه العلمي والمهني . ط4 ، مكتبة الانجلو المصرية شارع محمد فريد ، القاهرة. 59- لطيف , رواء مجيد علي (2005). اثر استعمال اسلوب الخارطة الدلالية لآغراض المعالجة الكلية الفعالة في تدريس الاستيعاب القرائي في تحصيل الطلبة , جامعة بغداد ، كلية التربية(ابن رشد). 60- مارون ،يوسف (2008). طرائق التعليم بين النظرية والممارسة في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة وتدريس اللغة العربية في التعليم الاساسي ، المؤسسة الحديثة للكتاب ، طرابلس- لبنان ( بدون طبعة ). 61- مايرز آن (1990) علم النفس التجريبي ، ترجمة خليل البياتي، دار الحكمة، جامعة بغداد، العراق. 62- مديرية المناهج والكتب (1970) . منهج الدراسة الابتدائية . ط4 ، مطبعة وزارة التربية والتعليم – بغداد . 63- محمد ، علي رحيم (2002) . أثر استخدام خرائط المفاهيم في تحصيل واستبقاء المفاهيم الاحيائية لطلبة الصف الثاني المتوسط في مادة علم الاحياء .جامعة بغداد ، كلية التربية – ابن رشد ، ( اطروحة دكتوراه). 64- محمود ، صلاح الدين عرفه (2006). تفكير بلا حدود : رؤى تربوية في تعليم التفكير وتعلمه . عالم الكتب ، القاهرة. 65- محمود ، رقية عبد ( 2007). اثر الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في فهم المقروء والميل نحو القراءة لدى طالبات الصف الاول المتوسط ، رسالة ماجستير. الجامعة المستنصرية ، كلية التربية الاساسية 66- ملحم، سامي محمد (2000) القياس والتقويم في التربية وعلم النفس ، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الاردن . 67- النبهان، موسى (2004) أساسيات القياس في العلوم السلوكية، ط1، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، الاردن. 68- الياسري ، محمد جاسم وآخرون (2001). الاساليب الاحصائية في مجالات البحوث التربوية . ط1 ، مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع ، عمان – الاردن . ثانياً : المصادر الاجنبية 69- Ausubel , D(1960 ) . " The use of advance organizer in the learning and retention of meaning full verbal material " Journal of educational Psychology , vol.51. 70- Bloom , B. S. (1971) Hand book on Formative and Summative Evaluation of Student Learning ,New York, McGraw- Hill Book Com. 71- Brown, Frederick, g (1981) Measurement and Evaluation in Education and Psychology,New york, Rinhart and Winstonkk, Inc. 72- Brown,G.(1985). Lectures The international Encyclopedia of Eudcation , Oxford Pergramon Press . 73- Carrell , p. & p . floyd(1971) . Effects on reading of teaching cultural thinking Journal of Reading , Vol , 14. 74- Carrell , p.L (1989). SLA and Classroom Instruction . Reading Annual Review of Applied Linguisties , Vol 9. 75- Channel , Joanna (1981) . Applying semantic theory to vocabulary teaching , English language teaching – journal . 76- Driver R, Asojo,R, Leach J, Mortimer, E. and (1994). Construct scientific knowledge in the class room Picture nouns for reading and Educational Researcher23;5-12). 77- Fery , E. (1987) . vocabulary in volvement . The reading teacher, 9/41 . 78- Hanf . (1971). " Mapping : Atechnique for tran slating reading in to thinking " Journal of reading , vol . 14. 79- Halliday , M.A.K& hasan(1989) . Language , context , and text : aspect of language , in a socio semiotic perspective . Victoria : Deakin university. 80- Hedge , W.D.(1966).Testing and evaluation for the science , Califorinia , Words Worth. 81- Heimlich , J,E & S,V,Pittelman ( 1986). Semantic mapping New York Del , International Readin Associationg . 82- Johnson , D,D. & P,D. Pearson (1984). teaching reading Vocabulary , 2nd ed ,New York , . 83- Julian C, Stanley(1990). Introduction Statistics For Business and Economics.JW// 4th,edition. 84- Kameenui , Edward J and Simons , Deborah C. (1996) . America reads challenge : Read Write Now : Activities for reading and writing fun . Chicago : American Library Association . 85- Linda . C . Coleman ( 1995). The effect of semantic Mapping on Reading Comprehension in the Mississppi :pelta , ed D.DA.I.A. 45/5 , . 86- Margosein , Carol , M . & other (1982) . The effect of instruction using semantic mapping vocabulary and comprehension . u . s : I llinois . 87- Mc. mckenna & R.D. Robinson (1997). Teaching through test , Now York : Langman. 88- Mc carthy , Michael ( 1990). Vocabulary , Oxford , university press . 89- Melende T. Andal(1993) . The effects of semantic mapping on the reading comprehension of Filipino American elementary student , Ph . D . 90- Mmihogic , Vincent (1990) . constructing a semantic map for textbook , journal of reading , 33/6 . 91- Morgan ,G .T& Kin. G.R. (1969) :Introduction to Psychology ,3 red. Ed, New york , Mc Graw-Hill. 92- Nogt , Darlene (1983) . Semantic mapping as a vocabulary teaching technique to improve Rrecall of word meaning u.s. montara. 93- Oxford,(1998). Advanced Learner’s Dictionary of Current English, fifth Edition by jonathan Oxford : University Press . 94- Patricia L. Carrell , Becky G . Pharis & Joseph C. Liberto (1989). Metacognitive Stategy traiing for ESL Reading , TESOL Quarterly , 33/4. 95- Pearson , P.D.& D.D Johnson (1978) . Teaching reading comprehension . New York : Holt , Rinehart , and Winston . 96- Pittel man Susan d. & others (1985) . An investigation of two instructional settings in the use of semantic mapping with poor readers U.S. Wisconsin . 97- Reigeluth, C (1991) . The elaboration theory : Task . content analysis and seuencing paper presented - and the annula meeting of the association of educational communication and technology (or land p.16) . 98- Rrichard , C. Sinatra , Josephine S. Gemake & David N. Berge ,( 1983). Through Semantic Mapplig , the Reading improvimg. Reading comprehension of disabled reading teacher , 38 . 99- Savignon,S.J.(1983).Communicative competence : theory and classroom practice reading mass: Addison. Wesley 52. 100- Scanell ,D (1975). Testing and Measurement in the Classroom . Bosting, Houghton . 101- Sinatra .R.C., Stahi- Gemakel , T .and Berg , D .N , (1984) . Improving reading comprehension of disabled reorders through semantic mapping the reading teacher. • موقع الانترنت : 102- http : // www .mnltka net / vb / archive / index Phn / 2336 , htm / . ملحق رقم (1) ملحق رقم (2) اسماء المدارس الابتدائية للبنات ومواقعها التابعة لمركز محافظة بابل/ الحلة للعام الدراسي 2010-2011 ت اسم المدرسة عدد التلميذات الموقع 1. ابن ادريس 496 حي الجمهوري 2. بدر الكبرى 303 اسكان 3. خولة بنت الازور 292 حي الخسروية 4. الرسول 267 جمعية المعلمين 5. بنت الهدى 408 حي الماشطة 6. العدنانية 446 الكرامة 7. الفرات 931 بكرلي 8. الفاطمية 289 حي بابل 9. الفيحاء 242 الاكراد 10. المهج 439 محلة الثيلة 11. النظامية 286 نادر الاولى 12. الوثبة 508 محلة التعيس 13. راية الاسلام 364 حي الكرامة 14. ام القرى 399 بكرلي/ حي المعلمين 15. الحوراء 369 محلة مصطفى راغب 16. السيدة زينب 650 الثورة 17. الامام الحسين 340 قرية العيفار 18. مالك الاشتر 225 قرية ابو عجاج 19. الموكب 521 حي الجزائر 20. الامام الباقر 567 نادر الثالثة 21. الوائلي 837 نادر الثالثة 22. 14- تموز 344 الاسكان 23. العدل 278 البو حمير 24. التطبيقات 211 حي المرتضى 25. الجمهورية 490 حي شبر 26. الحلة 422 مكروري/ حي الضباط 27. الحديبية 344 حي الحسين 28. واسط 398 قرية سنجار 29. صفي الدين 423 حي الشاوي 30. الهدف 983 الطهمازية 31. حيدر الحلي 263 قرية الدولاب 32. عمران 364 قرية الجمجمة 33. العامل 302 حي الامير 34. المناذرة 204 قرية الغليس 35. غرناطة 535 قرية العتايج 36. قرطبة 149 قرية بنشه 37. النسور 488 حي الطيارة 38. المحقق 204 الابراهيمية 39. الزهاوي 562 حي الامام علي 40. المضرية 400 حي الزهراء 41. المعرفة 396 تموز/1 42. السواعد 330 قرية الزللي 43. ذي قار 315 قرية التاجية 44. الاصمعي 187 قرية الوردية خارج 45. فاس 482 قرية عنانه 46. قريش 202 قرية كويخات 47. المصطفى 290 قرية حويش السيد 48. التضامن 168 قرية النخيلة الغربية 49. القبس 400 قرية الوردية خارج 50. الابرار 506 قرية البو عليان 51. الائمة 264 النزيزة/ كلج 52. غزة 648 نادر3/ الافراح 53. ابن البيطار 319 نادر3/ النسيج 54. الجاحظ 344 نادر1/ حي الزهراء 55. ذات النطاقين 233 قرية النخيلة الشرقية 56. ثغر العراق 663 العمارات السكنية 57. الاكرمين 691 الاكرمين 58. الظفر 1067 حي العسكري 59. الاقدام 610 محيزم 60. يثرب 503 نادر/3 61. الفرقان 870 حي المهندسين 62. طه باقر 733 حي الاساتذه 63. علي جواد الطاهر 740 حي المعلمين 64. الرحمن 600 حي العسكري 65. ابن طاووس 499 البكرلي 66. الاقصى 313 حي الجمعية 67. الغفران 671 حي المهندسين 68. الجواهري 454 حي المحاربين 69. نور الاسلام 283 قرية الدولاب 70. طه الامين 569 حي المهندسين 71. الصدرين 331 حمزة الدلي/ حي السلام 72. العليم 479 محلة الثيلة 73. دار السلام 577 حي العسكري 74. زهرة المدائن 438 كريطعة 75. عمر بن عبد العزيز 664 ويسية/ المهندسين / 4 ملحق رقم (3) ملحق رقم (4) أعمار مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) محسوباً بالشهور ت المجموعة التجريبية ت المجموعة الضابطة 1 141 1 121 2 124 2 127 3 127 3 129 4 143 4 123 5 131 5 134 6 144 6 124 7 144 7 124 8 133 8 144 9 125 9 127 10 133 10 129 11 129 11 124 12 133 12 144 13 123 13 121 14 121 14 121 15 125 15 124 16 123 16 121 17 133 17 123 18 144 18 136 19 122 19 122 20 122 20 120 21 126 21 128 22 133 22 133 23 135 23 131 24 126 24 141 25 127 25 144 26 135 26 144 27 126 27 132 28 133 28 129 29 128 29 121 30 129 30 137 31 127 31 126 32 133 32 124 33 132 33 133 34 122 34 133 35 123 35 124 36 128 36 128 37 124 37 130 المجموع = 4807 المجموع= 4776 الوسط الحسابي = 12909 الوسط الحسابي = 129 التباين = 53.72 التباين = 45 ز= 0.55 ملحق رقم (5) درجات تلميذات مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) لنصف السنة في مادة العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي للعام الدراسي(2010-2011) ت المجموعة التجريبية ت المجموعة الضابطة 1 86 1 42 2 84 2 86 3 70 3 71 4 86 4 51 5 29 5 68 6 68 6 75 7 90 7 83 8 58 8 92 9 46 9 52 10 58 10 59 11 70 11 73 12 63 12 59 13 69 13 89 14 24 14 80 15 79 15 60 16 87 16 44 17 54 17 65 18 80 18 43 19 96 19 38 20 85 20 75 21 77 21 60 22 74 22 73 23 84 23 46 24 82 24 46 25 90 25 76 26 58 26 83 27 38 27 82 28 78 28 79 29 80 29 96 30 51 30 8 31 65 31 80 32 81 32 85 33 82 33 72 34 31 34 92 35 100 35 37 36 62 36 50 37 61 37 100 المجموع= 2576 المجموع= 2470 الوسط الحسابي = 69062 الوسط الحسابي = 66.75 التباين = 355.32 التباين = 408.84 ز= 0.63 ملحق (6) مقياس رافن للمصفوفات المتتابعة الملون مفتاح التصحيح لاختبار المصفوفات المتتابعة لـ ( رافن ) أ أ ب ب رقم الشكل الإجابة رقم الشكل الإجابة رقم الشكل الإجابة 1 6 1 6 1 2 2 5 2 5 2 4 3 3 3 3 3 3 4 2 4 4 4 2 5 4 5 2 5 3 6 1 6 3 6 1 7 4 7 1 7 5 8 2 8 6 8 4 9 3 9 4 9 6 10 1 10 1 10 1 11 6 11 5 11 6 12 5 12 2 12 5 ملحق رقم (7) درجات تلميذات مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) لاختبار الذكاء في مادة العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي للعام الدراسي(2010-2011) ت المجموعة التجريبية ت المجموعة الضابطة 1 24 1 18 2 26 2 22 3 26 3 19 4 25 4 20 5 16 5 18 6 22 6 22 7 22 7 18 8 17 8 23 9 20 9 15 10 20 10 23 11 23 11 19 12 17 12 17 13 20 13 20 14 17 14 23 15 24 15 25 16 26 16 18 17 23 17 19 18 24 18 20 19 26 19 18 20 22 20 16 21 25 21 22 22 23 22 21 23 26 23 21 24 26 24 25 25 20 25 19 26 16 26 20 27 23 27 21 28 19 28 19 29 22 29 22 30 16 30 16 31 21 31 21 32 20 32 20 33 17 33 23 34 22 34 22 35 12 35 24 36 13 36 21 37 19 37 25 المجموع = 780 المجموع= 755 الوسط الحسابي = 21 الوسط الحسابي = 20.4 التباين = 14.24 التباين = 6.40 ز= 0.80 ملحق رقم (8) محتويات الوحدتين الرابعة والخامسة من كتاب العلوم العامة المقرر للصف الخامس الابتدائي للعام الدراسي (2010-2011 ) والمقرر تدريسه لتلميذات مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) الوحدة الرابعة : الضوء والرؤيا وتشمل : الفصل الاول : خواص الضوء (ص134-154) ويشمل : - مصادر الضوء . - مسار الضوء . - مرور الضوء خلال الاجسام . - تكون الظل . - انعكاس الضوء . - انكسار الضوء . - العدسة . الفصل الثاني : العين ورؤية الاشياء (ص155-159) ويشمل : - كيف نرى الاشياء حولنا . - العين . الفصل الثالث : الضوء والالوان (ص160-170) ويشمل : - تحليل ضوء الشمس . - تحليل ضوء المصباح . - تركيب الضوء الابيض من الوان الطيف . - رؤية الاجسام الملونة . - مزج الاضواء الملونة . - مزج الاصباغ . الوحدة الخامسة : المغناطيس والكهرباء وتتضمن : الفصل الاول : المغناطيس (ص172-178) ويشمل : - المغناطيس الطبيعي والصناعي . - اشكال المغناطيس الصناعي . - خواص المغناطيس . - القوة بين الاقطاب المغناطيسية . الفصل الثاني : المجال المغناطيسي (ص179-189) ويشمل : - المجال المغناطيسي للمغناطيس . - المجال المغناطيسي للارض . - كيف تعمل مغناطيساً صناعياً ؟ - طريقة الدلك . - الكهرباء تعطينا مغناطيساً . - كيف يعمل الجرس الكهربائي ؟ الفصل الثالث : الكهرباء (ص190-206) ويشمل : - مصادر الحصول على الكهرباء . - الدائرة الكهربائية . - المفتاح الكهربائي . - الكهرباء تعطينا ضوءاً . - توصيل المصابيح الكهربائية . - البطاريات الكهربائية . - اخطار الكهرباء واحتياطات الامن والسلامة . ملحق رقم (9) جامعة بابل كلية التربية الأساسية قسم الدراسات العليا / الماجستير طرائق تدريس العلوم م/ استبانة الاهداف السلوكية الأستاذ الدكتور الفاضل .................................. المحترم / المحترمة تحية طيبة: - تروم الباحثة دراستها الموسومة عن (( اثر استخدام الخريطة الدلالية في التحصيل والاستبقاء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة )) وقد أعدت الباحثة أهدافا سلوكية للوحدتين الرابعة والخامسة من كتاب العلوم العامة وفقا للمستويات الثلاثة الأولى (تذكر ، استيعاب ، تطبيق ) من تصنيف بلوم في المجال المعرفي ونظرا لما تتمتعون به من خبرة ودراية ومكانة علمية فان الباحثة يسعدها أن تكونوا من بين السادة الخبراء الذين يقررون صلاحية الأهداف وعدم صلاحيتها . يرجى تفضلكم بالاطلاع ووضع علامة ( ) في الحقل المناسب وحذف أو إضافة أو تعديل ما ترونه مناسبا . مع خالص الشكر والامتنان ملاحظة : 1. يمثل مستوى التذكر . 2. يمثل مستوى الفهم . 3. يمثل مستوى التطبيق . الباحثة نسرين حمزة عباس الاهداف السلوكية الخاصة بمحتوى الوحدتين الرابعة والخامسة من كتاب العلوم العامة للصف الخامس الابتدائي ت الاهداف السلوكية المستوى الهدف السلوكي صالح غير صالح يحتاج الى تعديل الوحدة الرابعة / الفصل الاول: الضوء جعل التلميذة قادرة على أن : 1. تعدد مصادر الضوء تذكر 2. تذكر مثالين للمصادر الطبيعية للضوء تذكر 3. تذكر مثالين للمصادر الصناعية غير ذاتية الاضاءة تذكر 4. تجري تجربة تبين انتشار ضوء المصباح اليدوي بخطوط مستقيمة تطبيق 5. تعرف الشعاع الضوئي تذكر 6. تعرف الحزمة الضوئية تذكر 7. تعدد انواع الحزم الضوئية تذكر 8. تعرف الحزمة الضوئية المتفرقة تذكر 9. تعرف الحزمة الضوئية المتجمعة تذكر 10. تعرف الحزمة الضوئية المتوازية تذكر 11. تعرف الأجسام الشفافة تذكر 12. تعطي مثال للاجسام الشفافة غير ما ذكر في الكتاب تطبيق 13. تعرف الاجسام المعتمة تذكر 14. تعطي مثال للاجسام المعتمة غير ما ذكر في الكتاب تطبيق 15. تبين بتجربة كيف يمكن لبعض الاجسام تسمح بمرور الضوء تطبيق 16. تفسر كيف يتكون الظل فهم 17. تعين موقع الظل بالنسبة للجسم اعتمادا على المصدر الضوئي تطبيق 18. تذكر سبب حدوث ظاهرة خسوف القمر تذكر 19. تذكر سبب حدوث ظاهرة كسوف الشمس تذكر 20. توضح بالرسم كيفية حدوث ظاهرة خسوف القمر على السبورة تطبيق 21. توضح بالرسم كيفية حدوث ظاهرة كسوف الشمس على السبورة تطبيق 22. تعرف ظاهرة الانعكاس تذكر 23. تبين ماذا يحدث لمسار الضوء عندما يسقط على المرآة فهم 24. تذكر صفات الصورة المتكونة في المرآة المستوية تذكر 25. تعرف ظاهرة الانكسار باسلوبها الخاص فهم 26. تعلل سبب رؤية القلم مكسورا عند وضعه بشكل مائل في قدح مملوء بالماء فهم 27. تعلل عدم انكسار صورة القلم عند وضعه عموديا في قدح مملوء بالماء والنظر اليه من الجانب فهم 28. تجري تجربة عن انكسار الضوء بين الهواء والزجاج تطبيق 29. تعرف العدسة تذكر 30. تبين سبب استخدام العدسة المحدبة في بعض الأجهزة البصرية فهم 31. تذكر صفات الصورة المتكونة في العدسة المحدبة تذكر 32. تعطي استعمالين للعدسة المحدبة تعطي غيرما ذكر في الكتاب تطبيق الفصل الثاني : العين ورؤية الاشياء 33. تذكر عنصران أساسيان لحدوث الرؤيا تذكر 34. تعلل حاجة الانسان للضوء فهم 35. تذكر الاجزاء الرئيسية التي تحمي العين تذكر 36. تعرف القزحية تذكر 37. تعرف القرنية تذكر 38. تعرف البؤبؤ تذكر 39. تؤشر على قزحية العين في الرسم المرسوم على السبورة تطبيق 40. تؤشر على بؤبؤ العين في الرسم المرسوم على السبورة تطبيق 41. تبين كيف يكون البؤبؤ في الضوء والظلام فهم 42. تعلل سبب اتساع او ضيق البؤبؤ عند التعرض للضوء والظلام فهم 43. تذكر ثلاثة من الإرشادات والنصائح للحفاظ على سلامة العين تذكر 44. تفسر كيفية حدوث الرؤية في العين فهم الفصل الثالث : الضوء والالوان 45. تعدد ألوان الطيف الشمسي بحسب التسلسل تذكر 46. تجري تجربة تبين إن الموشور يحلل ضوء الشمس إلى ألوانه السبعة تذكر 47. تذكر الألوان الأساسية للضوء تذكر 48. تفسر كيفية تكون قوس ألوان الطيف الشمسي فهم 49. تجري تجربة تبين إعادة تركيب الضوء الأبيض من ألوانه السبعة تذكر 50. تفسر كيف ترى العين الألوان فهم 51. تفسر سبب ظهور الاجسام بغير الوانها الحقيقية فهم 52. تبين سبب ظهور بعض الأجسام باللون الأبيض فهم 53. تبين سبب ظهور بعض الأجسام باللون الأسود فهم 54. تعرف الطيف الشمسي تذكر 55. تذكر الألوان الأساسية في الأصباغ تذكر 56. تذكر فوائد الاصباغ تذكر 57. تجرب مزج الأصباغ تطبيق 58. تثبت بتجربة كيفية الحصول على اللون الأبيض في الأضواء تطبيق الوحدة الخامسة / الفصل الأول : المغناطيس 59. تذكر انواع المغانط تذكر 60. تذكر شكلين للمغانط تذكر 61. تذكر خاصيتين للمغانط تذكر 62. تعطي استخدامين للمغانط في صناعة الاجهزة الكهربائية غير ما ذكر في الكتاب تطبيق 63. تذكر اسم المادة التي يجذبها المغناطيس تذكر 64. تذكر اسم المادة التي لا يجذبها المغناطيس تذكر 65. تثبت بتجربة ان قوة المغناطيس تتركز عند طرفيه وتنعدم في وسطه تطبيق 66. تبين ان للمغناطيس قطبين شمالي وجنوبي فهم 67. تذكر اتجاه المغناطيس المعلق افقيا تذكر 68. تذكر صفة المغناطيس في تحديد الجهات الأصلية تذكر 69. تعرف الابرة المغناطيسية تذكر 70. تذكر استعمالين للإبرة المغناطيسية تذكر 71. تذكر إن هناك قوة بين الأقطاب المغناطيسية تذكر الفصل الثاني : المجال المغناطيسي 72. تعرف المجال المغناطيسي تذكر 73. تبين بالرسم خطوط المجال المغناطيسي تطبيق 74. تثبت بتجربة ان المغناطيس يحيط به مجال يسمى المجال المغناطيسي تطبيق 75. تذكر صفتين للمجال المغناطيسي تذكر 76. تثبت من خلال التجربة ان خطوط المجال المغناطيسي تختلف باختلاف الشكل المغناطيسي لحذاء الفرس تطبيق 77. تثبت من خلال التجربة ان خطوط المجال المغناطيسي تختلف باختلاف الشكل المغناطيسي لمتوازي المستطيلات تطبيق 78. تذكر بان للارض مجال مغناطيسي يحيط بها تذكر 79. تفسر كيفية عمل مغناطيس صناعي فهم 80. تبين بتجربة اتجاه الابرة المعلقة افقيا تطبيق 81. تذكر وظيفة المغناطيس البسيط تذكر 82. تبين كيف يعمل التيار الكهربائي مجالا مغناطيسيا فهم 83. تذكر عدد لفات الملف على قوة المغناطيس تذكر 84. تعطي استخدامين للمغناطيس الكهربائي غير ما ذكر في الكتاب تطبيق 85. تستنتج من التجربة ان المغناطيس الكهربائي يتمغنط عند مرور الكهرباء في سلك الملف فهم الفصل الثالث : الكهرباء 86. تذكر مصدرين للحصول على الكهرباء تذكر 87. تبين بتجربة إنتاج الكهرباء بواسطة المغناطيس تطبيق 88. تسمي الجهاز الذي يولد الكهرباء تذكر 89. تعدد أجزاء المولد الكهربائي تذكر 90. تعرف الدائرة الكهربائية تذكر 91. تجري تجربة توضح فيها كيفية ربط الدائرة الكهربائية على التوازي تطبيق 92. تعلل سبب انطفاء المصابيح الباقية عند نزع فتيل احد المصابيح في الدائرة الكهربائية المربوطة على التوالي فهم 93. تعلل سبب استمرار توهج المصابيح الباقية عند نزع احد المصابيح في دائرة مربوطة على التوازي فهم 94. تعلل سبب تفضيل الربط على التوازي في المنازل فهم 95. تعدد ستة فوائد للكهرباء تذكر 96. تعلل سبب تغطية الأسلاك النحاسية بالمطاط فهم 97 . تعرف البطارية الجافة تذكر 98. تبين أخطار الكهرباء فهم 99. تذكر احتياطات السلامة والأمان من الكهرباء تذكر 100. تعرف المنصهر (الفاصم الكهربائي) تذكر 101. تبين ماذا يحصل عند تلامس سلكان مكشوفان من أسلاك الدائرة الكهربائية فهم ملحق رقم (10) بسم الله الرحمن الرحيم جامعة بابل كلية التربية الأساسية قسم الدراسات العليا طرائق تدريس العلوم العامة م / استبانه آراء المحكمين والمختصين في معرفة مدى صلاحية الخرائط الدلالية الأستاذ الدكتور الفاضل ................................... المحترم / المحترمة تجري الباحثة دراستها الموسومة ( أثر استخدام الخريطة الدلالية في التحصيل واستبقاء المعلومات لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة ) وقد أعدت الباحثة نموذجا مكوناً من اثني عشر خريطة دلالية لمختلف مواضيع مادة العلوم للوحدتين الرابعة والخامسة، ونظراً لما تتمتعون به من خبرة ودراية ومكانة علمية فإن الباحثة يسعدها أن تكون من بين السادة الخبراء الذين يقرون صلاحية الخرائط أو عدم صلاحيتها مع إبداء مقترحاتكم وملاحظاتكم القيمة. مع خالص الشكر والتقدير الباحثة نسرين حمزة عباس ملحق ( 8- أ ) خريطة دلالية لمصادر الضوء ملحق (8- ب ) خريطة دلالية لمصادر الضوء ملحق (8- ج ) خريطة دلالية لمسار الضوء ملحق (8- د ) خريطة دلالية لتكون الـظـل ملحق (8- ح) خريطة دلالية لمرور الضوء من خلال بعض الأجسام ملحق (8- خ ) خريطة دلالية للـعـدسـات ملحق (8- ر ) خريطة دلالية للـمـرآة ملحق (8- ز ) خريطة دلالية لتكون قوس المطر ملحق (8- س ) خريطة دلالية للمـغـنـاطـيـس ملحق (8- ش ) خريطة دلالية للمجال المغناطيسي ملحق (8- ق ) خريطة دلالية للكهرباء ملحق (8- ك ) خريطة دلالية لدائرتي الربط على التوالي والتوازي ملحق (8- ل ) خريطة دلالية للعين ورؤية الأشياء ملحق رقم (11) جامعة بابل كلية التربية الأساسية قسم الدراسات العليا / الماجستير طرائق تدريس العلوم م/ إستبانة آراء المحكمين والمختصين في معرفة مدى صلاحية الخطط المستخدمة الأستاذ الدكتور الفاضل ................................ المحترم / المحترمة تحية طيبة: - تجري الباحثة دراستها الموسومة بـ (( اثر استخدام الخريطة الدلالية في التحصيل والاستبقاء لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة)) ، ونظرا لما تتمتعون به من خبرة ودراية علمية ونظرة موضوعية ، وخبرة طويلة . تضع الباحثة بين أيديكم خطتين تدريسيتين إحداهما للمجموعة التجريبية والأخرى للمجموعة الضابطة . إن الباحثة تأمل منكم العون والمساعدة عن طريق إبداء آرائكم وملاحظاتكم عن خطتي التدريس. وان الباحثة على ثقة بان ما سيرد من ملاحظات وتعديلات مناسبة سوف يكون لها إسهاماً كبيرا في تطوير الخرائط الدلالية . مع الشكر والتقدير الباحثة نسرين حمزة عباس أنموذج خطة تدريسية يومية لتدريس تلميذات المجموعة التجريبية باستخدام الخريطة الدلالية اليوم والتاريخ. المادة العلوم العامة الصف الخامس الابتدائي الموضوع مصادر الضوء الشعبة ب الزمن 40 دقيقة الأهداف الخاصة : 1- التعرف على المصادر الضوئية الطبيعية والصناعية . 2- القدرة على التمييز بين مصادر الضوء الطبيعية والصناعية . 3- التعرف على المصادر ذاتية الإضاءة والغير ذاتية الإضاءة . 4- القدرة على التمييز بين مصادر الضوء ذاتية الإضاءة والغير ذاتية الإضاءة. 5- استخدام بعض الأجهزة الضوئية البسيطة وتناولها بمهارة وأمان . 6- عمل رسوم توضح مصادر الضوء الطبيعية . 7- عمل رسوم توضح مصادر الضوء الصناعية . 8- تقدير عظمة الخالق في خلقه للمصادر الضوئية . 9- تقدير دور الإنسان في صنعه للمصادر الضوئية . 10- تقدير دور الدولة في توفير وسائل الإضاءة . الأهداف السلوكية : المجال المعرفي : أتوقع بعد تدريسي لموضوع (مصادر الضوء) أن تكون التلميذة قادرة على : 1- تعدد أربعة مصادر للضوء . 2- تذكر أسماء للمصادر الطبيعية والمصادر الصناعية . 3- تصنف مجموعة من المصادر الضوئية إلى المصادر الطبيعية . 4- تصنف مجموعة من المصادر الضوئية إلى المصادر الصناعية . 5- تميز بين المصادر الضوئية الطبيعية والمصادر الضوئية الصناعية . 6- تميز بين المصادر الضوئية ذاتية الإضاءة والمصادر الضوئية الغير ذاتية الإضاءة . 7- تقارن بين المصادر الضوئية ذاتية الإضاءة والمصادر الضوئية غير ذاتية الإضاءة . المجال المهاري : 1- ترسم مصدر ضوئي طبيعي يعطي الضوء نهارا . 2- ترسم مصدر ضوئي صناعي يعطي الضوء ليلا . المجال الوجداني : 1- تقدر عظمة الخالق في خلقه للمصادر الضوئية . 2- تقدر دور الإنسان في صنعه للمصادر الضوئية . 3- تثمن جهود الدولة في توفيرها لوسائل الإضاءة غير الطبيعية . الوسائل التعليمية : كل ما يجلب من قبل المعلمة إلى غرفة الصف ( مصباح كهربائي ، شمعة ، رسوم توضيحية تبين المصادر الضوئية .... الخ) . المقدمة : ( 3 دقائق ) درستن في الفصل السابق الضوء وما له من مصادر طبيعية كالشمس والقمر والنجوم ومصادر صناعية كالشمعة والمصباح النفطي والنار. اذ قال الله تعالى ((هو الذي جعل الشمس ضياءاً والقمر نوراً وقدره منازل لتعلموا عدد السنين والحساب )) . يونس (5) المعلمة : لو نظرنا إلى السماء ماذا نرى ؟ تلميذة : نرى الشمس والقمر والنجوم . المعلمة : ما فائدة الكواكب ؟ تلميذة : هي مصدر الطاقة الضوئية . العرض : (30 دقيقة ) اولاً : 1- إعداد الخريطة الدلالية وعرضها أمام التلميذات . 2- كتابة العنوان وسط السبورة . 3- توجيه أسئلة استثير من خلالها خبرات التلميذات السابقة . ثانياً : جلسة العصف الذهني : تبدأ المعلمة باختبار التلميذات عن الموضوع المطروق : المعلمة : ماذا يحصل لنا وللكائنات الحية الأخرى لو لم تكن الشمس موجودة ؟ - تلميذة : لكان اليوم بأكمله ليلا . - تلميذة : لأصفرت أوراق النباتات . - تلميذة : لكان القمر غير موجودا لأنه يستمد ضوئه من قبل الشمس - تلميذة : لن يزاول اغلب الناس أعمالهم . - تلميذة : لابد من توافر مصادر إضاءة مناسبة . - تلميذة : من هذه المصادر الضوئية ما موجود في المربع(4) وهي النار - تلميذة : من المصادر الضوئية الأخرى هي الشمعة التي تعطينا الضوء ليلا. - تلميذة : كذلك المصباح النفطي الذي يعطينا الضوء ليلا . - تلميذة : لاتوجد حياة على كوكب الأرض لان النباتات تستفيد من ضوء الشمس في صنع غذائها بنفسها . ثالثاً : التجمع الفئوي : تناقش المعلمة تلميذات الصف في المعلومات السابقة من اجل تصنيفها الى فئات أو مجموعات متشابهه . المعلمة : انظرن إلى الخريطة وحددن ما مصدر الطاقة الضوئية الذي يعطي الضوء نهارا؟ تلميذة : هي الشمس تعطينا الضوء نهارا . المعلمة : هل هناك مصادر أخرى تعطينا الضوء في وقت الليل ؟ تلميذة : نعم ننظر إلى المربع (2) و(3) نجد القمر والنجوم تعطي الضوء ليلا فقط . المعلمة : انظرن إلى الخريطة هل هناك مربع أخر هو مصدر الطاقة الضوئية؟ تلميذة : نعم لو نظرنا إلى المربع (4) نجد النار هي الأخرى تعطينا الضوء ليلا عند الظلام تلميذة : المربع (5) فيه الشمعة ذات لهب تعطينا الضوء ليلا عند الظلام . تلميذة : المربع (6) فيه مصباح نفطي يعطينا الضوء أيضا . المعلمة : هل مصادر الطاقة جميعها من صنع الإنسان ؟ تلميذة: كلا هناك مصادر للطاقة من صنع الله سبحانه وتعالى وهناك مصادر للطاقة الضوئية هي من صنع الإنسان مثل ( الشمعة والمصباح والنار ........... الخ) . رابعاً : ربط المعلومات : المعلمة : ماذا نستنتج ؟ تلميذة : إن مصادر الطاقة التي خلقها الله هي مصادر مضيئة بذاتها أما مصادر الطاقة الضوئية التي صنعها الإنسان فهي غير ذاتية الإضاءة ، أي مصادر غير مضيئة بذاتها . تلميذة : لكن هذه المصادر الغير ذاتية الإضاءة هي تعطي الطاقة الضوئية للإنسان . تلميذة : مصادر الطاقة كلها تعطي الضوء لكن ما كان من خلق الله تعالى فهي مصادر طبيعية أما ما صنع من قبل الإنسان فهي مصادر صناعية . خامساً : إعادة التجمع : انظرن إلى الخريطة التي أمامكن وانظرن إلى ما في المربعات وخارجها من مصادر الضوء هل هناك مصادر مشتركة مع بعضها ؟ تلميذة : المربع (1) و (2) و (3) الشمس والقمر والنجوم مصادر طبيعية للضوء لان الله خلقها سبحانه وتعالى وخلق طبيعة الضوء فيها . تلميذة : أما المربع (4) و (5) و (6) النار والشمعة والمصباح هذه كلها مصادر صناعية للضوء من صنع الإنسان . سادساً : ربط المجموعات : لكن إذا نظرتن إلى هذه المصادر هل يمكن جمعها في مجموعة عامة ؟ تلميذة : نعم كل المصادر الطبيعية والصناعية تخدم الإنسان في إزالة الظلام واستبداله بالضوء الساطع لتعطي الإنسان حاجته مثل القراءة والكتابة والعمل ..........الخ . سابعاً : إدراك الخريطة : حيث توجه المعلمة التلميذات لقراءة الموضوع قراءة متأنية مع تأكيد معلومات الخريطة وتأشير الكلمات الصعبة التي لم يفهمنها بقلم الرصاص لتوضيحها من قبل المعلمة . الأنشطة والفعاليات : الأهداف الأنشطة والفعاليات تعدد مصادر الضوء الصناعية(الغير طبيعية) ماهي مصادر الضوء الصناعية ( الغير طبيعية) ؟ جلب وسائل متعددة لمصادر الضوء الصناعية ( شمعة ، مصباح نفطي ، مصباح كهربائي ....الخ ) . - تذكر مثالين للمصادر الضوئية الطبيعية . - تذكر مثالين للمصادر الضوئية الصناعية اذكري مثالين للمصادر الضوئية الطبيعية والصناعية؟ - جلب مصورات تبين مصادر الضوء الطبيعية ومصادر الضوء الصناعية مع كتابة نوع المصدر الضوئي على كل صورة ( طبيعي ، صناعي ، غير ذاتي الإضاءة ، ذاتي الإضاءة ) . - تصنف المصادر الضوئية إلى مصادر ضوئية طبيعية ومصادر ضوئية صناعية . - تصنف المصادر الضوئية إلى مصادر ضوئية ذاتية الإضاءة ومصادر ضوئية غير ذاتية الإضاءة . صنفي المصادر الضوئية الموجودة حسب أنواعها؟ - عمل جدول يبين مصادر الضوء الطبيعية والصناعية . - عمل جدول يبين مصادر الضوء ذاتية الإضاءة والمصادر الضوئية غير ذاتية الإضاءة التقويم : ( 5 دقائق ) توجه الباحثة أسئلة حول الدرس : س/ هل يكفي ضوء القمر والنجوم للقراءة في الليل ؟ س/ إذن ماذا يفعل الإنسان إذا لم يكفي ضوءا القمر والنجوم للقراءة في الليل؟ س/ هل هناك مصادر أخرى غير طبيعية ؟ س/ ما المصادر الضوئية ذاتية الإضاءة ؟ س/ لماذا لم نذكر القمر من المصادر ذاتية الإضاءة ؟ س/ هل هناك مصادر أخرى غير مضيئة بذاتها ؟ الواجب البيتي : ( 2 دقيقة ) - حل أسئلة الكتاب ( انأ اختبر نفسي ) . - كتابة ماذا تعلمت . - عمل خريطة أخرى لنفس الموضوع . مصادر التعليم : المعلمة : - 1- مديرية المناهج والكتب (1970) . منهج الدراسة الابتدائية ، ط4 ، وزارة التربية والتعليم – بغداد . 2- مرزوق ،خديجة حمد (1999 ). اطفالنا والعلوم في المرحلة الابتدائية. ط1 ،سلسلة المؤلف الناشيء – الكويت . 3- جاسم ، شفاء مجيد وآخرون (2010) . مبادىء العلوم للصف الخامس الابتدائي . ط3 ، وزارة التربية والتعليم – بغداد . التلميذة :- - جاسم ، شفاء مجيد وآخرون (2010) . مبادىء العلوم للصف الخامس الابتدائي . ط3 ، وزارة التربية والتعليم – بغداد . أنموذج خطة تدريسية يومية لتدريس تلميذات المجموعة الضابطة باستخدام الطريقة الاعتيادية اليوم والتاريخ. المادة العلوم العامة الصف الخامس الابتدائي الموضوع مصادر الضوء الشعبة أ الزمن 40 دقيقة الأهداف الخاصة : ( تماما كما في المجموعة التجريبية ) . الأهداف السلوكية : ( تماما كما في المجموعة التجريبية ) . الوسائل التعليمية : ( تماما كما في المجموعة التجريبية ) . المقدمة : ( تماما كما في المجموعة التجريبية ) . العرض : ( 30 دقيقة ) بعد جذب انتباه التلميذات إلى الدرس من خلال المقدمة تقوم المعلمة بشرح الموضوع المتعلق بمصادر الضوء حيث تطلب المعلمة من التلميذات النظر إلى الصورة في الشكلين والتي يمكن من خلالها التعرف على مصادر الضوء حيث يتحدث الشكل الأول عن المصادر الطبيعية والتي خلقت بقدرة الله عز وجل حيث يوضح الشكل مصادر الضوء الطبيعية كالشمس والقمر والنجوم أما الشكل الثاني فهو مصادر الضوء الصناعية التي تم صنعها من قبل الإنسان وهي الشمعة والمصباح النفطي والمصباح الكهربائي ...الخ . ثم تسأل المعلمة الأسئلة التالية : المعلمة : من أين نحصل على الضوء ؟ تلميذة : من الشمس التي تعطينا الضوء في النهار . تلميذة : من القمر الذي يعطينا الضوء في الليل . تلميذة : من النجوم التي تعطينا الضوء في الليل . المعلمة : هل يمكن القراءة على ضوئي القمر والنجوم ؟ تلميذة : كلا إن ضوئي القمر والنجوم لايكفيا للقراءة في الليل . المعلمة : ماذا نفعل ؟ تلميذة : صنع الإنسان وسائل متعددة للضوء منها : أ‌- النار المشتعلة تعطينا الضوء . ب- المصباح النفطي يعطينا الضوء . المعلمة : هل هناك مصدر آخر للضوء من صنع الإنسان ؟ تلميذة : نعم المصباح الكهربائي . إذن نستدل من ذلك إن المصادر الطبيعية وحدها لاتكفي خاصة عند حلول الظلام ، إذ لابد من توافر مصادر أخرى تصنع من قبل الإنسان الشمعة والمصباح النفطي ...الخ . الأنشطة والفعاليات : ( تماما كما في المجموعة التجريبية ) . التقويم : ( تماما كما في المجموعة التجريبية ) . الواجب البيتي : - حل أسئلة الكتاب ( أنا اختبر نفسي ) . - كتابة ماذا تعلمت . مصادر التعليم : المعلمة : - 1- مديرية المناهج والكتب (1970) . منهج الدراسة الابتدائية ، ط4 ، وزارة التربية والتعليم – بغداد . 2- جاسم ، شفاء مجيد وآخرون (2010) . مبادىء العلوم للصف الخامس الابتدائي . ط3 ، وزارة التربية والتعليم – بغداد . التلميذة :- - جاسم ، شفاء مجيد وآخرون (2010) . مبادىء العلوم للصف الخامس الابتدائي . ط3 ، وزارة التربية والتعليم – بغداد . ملحق رقم (12) أسماء السادة المحكمين الذين استعانت بهم الباحثة في إجراءات بحثها : أ- الأهداف السلوكية ب- الخطط الدراسية ج- اختبار التحصيل د- الخرائط الدلالية ت الاسم واللقب العلمي الاختصاص مكان العمل أ ب ج د 1 ا.م.د حميد محمد حمزة طرائق تدريس العلوم العامة جامعة بابل/ كلية التربية الأساسية × × × × 2 ا.م.د عبد الأمير خلف عرط فيزياء جزيئية جامعة بابل/ كلية التربية الأساسية × × 3 ا.م.د عماد حسين المرشدي علم نفس النمو جامعة بابل/ كلية التربية الأساسية × × 4 ا.م.د فرحان عبيد عبيس طرائق تدريس العلوم الاجتماعية جامعة بابل/ كلية التربية / العلوم التربوية والنفسية × × 5 ا.م.د احمد عبد الزهرة طرائق تدريس العلوم الجامعة المستنصرية/ كلية التربية الاساسية × × 6 ا.م.د هادي كطفان طرائق تدريس العلوم العامة جامعة القادسية/ كلية التربية × × × × 7 ا.م.د عبد الكريم السوداني طرائق تدريس العلوم العامة جامعة القادسية/ كلية التربية × × × × 8 ا.م.د علي صكر علم النفس التربوي جامعة القادسية/ كلية التربية × × 9 م. مازن ثامر شنيف طرائق تدريس علوم الحياة جامعة القادسية/ كلية التربية × × 10 م. علاء احمد عبد الواحد طرائق تدريس علوم الحياة جامعة القادسية/ كلية التربية × × 11 ا.د تركي خباز البيرماني طرائق التدريس ومناهج البحث جامعة بابل/ كلية التربية × × 12 ا.م.د. حامد إبراهيم عبود فيزياء نظرية جامعة بابل/ كلية العلوم × × 13 ا.م.د. طالب محسن عباس فيزياء البصريات الالكترونية جامعة بابل / كلية التربية × × 14 م. حمد رحمن جبر فيزياء الحالة الصلبة جامعة بابل/ كلية التربية × × 15 ياسين جاسم عبد الله المنصوري طرائق تدريس العلوم (الأحياء) مشرف تربوي / المديرية العامة لتربية بابل × × × × 16 ازدهار حمزة شكير الدجيلي مواد عامة مشرف تربوي أقدم / رئيسة اللجنة العلمية المتخصصة للعلوم والتربية الصحية لمديرية تربية بابل × × × × 17 حيدر عمران الطائي فيزياء عامة إعدادية الفيحاء للبنين × × × × 18 أ.م.د. نهاد عبد الأمير فيزياء صلبة جامعة بابل/ كلية العلوم × × ملحق رقم (13) بسم الله الرحمن الرحيم جامعة بابل كلية التربية الأساسية قسم الدراسات العليا طرائق تدريس العلوم العامة م / استبانه آراء المحكمين والمختصين في معرفة مدى صلاحية الاختبار التحصيلي الأستاذ الدكتور الفاضل ................................... المحترم / المحترمة تجري الباحثة دراستها الموسومة ( أثر استخدام الخريطة الدلالية في التحصيل واستبقاء المعلومات لدى تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة ) وقد أعدت الباحثة اختباراً مكوناً من اثنين وثلاثين فقرة لكل فقرة أربعة بدائل، ونظراً لما تتمتعون به من خبرة ودراية ومكانة علمية فإن الباحثة يسعدها أن تكون من بين السادة الخبراء الذين يقرون صلاحية الاختبار أو عدم صلاحيته مع إبداء مقترحاتكم وملاحظاتكم القيمة. مع خالص الشكر والتقدير الباحثة نسرين حمزة عباس فقرات الاختبار التحصيلي البعدي س1/ المصدر الضوئي الطبيعي غير ذاتي الإضاءة : (أ) الشمس ، (ب) النجوم ، (ج) القمر ، (د) الشمعة س2/ لو أخذنا شمعة مشتعلة ووضعنا أمامها بطاقات مثقبة كما في الشكل الآتي : فانك تلاحظين إن ضوء لهب الشمعة يسير بخطوط : (أ) مستقيمة ، (ب) منحنية ، (ج) مقوسة ، (د) دائرية س3/ الحزمة الضوئية التي تتقارب فيها الأشعة كلما ابتعدت عن المصدر الضوئي هي الحزمة الضوئية : (أ) المتفرقة ، (ب) المتجمعة ، (ج) المتوازية ، (د) متعامدة س4/ احد الأجسام التالية لا يسمح بمرور الضوء خلاله : (أ) الماء ، (ب) الهواء ، (ج) الخشب ، (د) الزجاج س5/ ماذا يحدث لمسار الضوء عندما يسقط على سطح المرآة : (أ) ينفذ ، (ب) ينكسر ، (ج) ينعكس ، (د) يستقيم س6/ انحراف الضوء عن مساره عند انتقاله من وسط شفاف إلى وسط شفاف آخر أكثر كثافة يسمى : (أ‌) انعكاس الضوء ، (ب) تركيب الضوء ، (ج) انكسار الضوء ، (د) تداخل الضوء . س7/ العدسة المحدبة هي جسم زجاجي شفاف تكون : (أ‌) سميكة في الوسط رفيعة عند الأطراف ، (ب) رفيعة في الوسط سميكة عند الأطراف ، (ج) متساوية في السمك في جميع الأجزاء ، (د) متعرجة في الوسط سميكة عند الأطراف . س8/ الجزء الموجود في العين ويختلف لونه من شخص إلى آخر هو : (أ) القرنية ، (ب) البؤبؤ ، (ج) الشبكية ، (د) القزحية . س9/ إحدى الصور الآتية تمثل الموقع الصحيح للظل : أ- ب- ج- د- س10/ العين عضو حساس وهبه الله لنرى بها الأشياء ولكي نحافظ عليها يجب أن : (أ) نغسل العينين بالماء والصابون يومياً ، (ب) نستعمل مناشف الآخرين ، (ج) نفرك العينين باليد ، (د) نجلس بالقرب من التلفاز. س11/ ماذا يحدث لبؤبؤ العين عندما نخرج من منطقة مضيئة إلى منطقة مظلمة في الشكل أدناه: (أ) يضيق ، (ب) يتسع ، (ج) لا يتأثر ، (د) ينغلق . س12/ الألوان الأساسية في الضوء هي (أ) احمر – ازرق – اصفر ، (ب) اخضر – برتقالي – ازرق ، (ج) احمر – ازرق – اخضر ، (د) ازرق – اخضر – اصفر. س13/ عندما تنظرين إلى قطعة الفحم ( في الشكل أدناه ) تجدينها سوداء كونها : (أ‌) تنفذ جميع الألوان منها ، (ب) تعكس جميع الألوان ، (ج) تعكس اللون الأسود ، (د) تمتص جميع الألوان. س14/ نرى القلم الأبيض باللون الأبيض لأنه : (أ) يمتص جميع الألوان ، (ب) يعكس جميع الألوان ، (ج) ينفذ جميع الألوان ،(د) يستقطب جميع الألوان . س15 / يتكون طيف ضوء الشمس (قوس المطر) من : (أ) ستة ألوان ، (ب) ثمانية ألوان ، (ج) سبعة ألوان ، (د) خمسة ألوان س16/ لو علقت قطعة مغناطيس بشكل أفقي بحيث تكون حرة الحركة فإنها : (أ‌) تشير إلى الشمال والجنوب ، (ب) لا تستقر على أية اتجاه ، (ج) تستقر بشكل عمودي على الأرض ، (د) تتناوب في الاستقرار بين الجهات . س17/ لو نثرت كمية مناسبة من برادة الحديد على ورقة تحتها مغناطيس سوف تلاحظين إن برادة الحديد: (أ‌) تتوزع بشكل متجانس على امتداد المغناطيس ، (ب) تتركز عند قطبي المغناطيس ، (ج) تتجمع في منتصف المغناطيس ، (د) تتركز عند المنتصف والأقطاب . س18/ من الأشياء التي يجذبها المغناطيس : (أ‌) المطاط ، (ب) الزجاج ، (ج) الخشب ، (د) المسمار. س19/ الجهاز الذي يستخدم في معرفة الجهات الأصلية وتحديد القبلة للصلاة هو: (أ) الساعة ، (ب) البوصلة ، (ج) المنبه ، (د) الراديو س20/ احد الأجهزة الآتية لا يحتوي على مغناطيس : (أ) الجرس الكهربائي ، (ب) السماعة ، (ج) المنظار ، (د) التلفون س21/ تتميز خطوط المجال المغناطيسي بأنها (أ) (مرئية منحنية وغير متقاطعة) ، (ب) (غير مرئية منحنية وغير متقاطعة) (ج) (غير مرئية مستقيمة ومتقاطعة) ، (د) (مرئية منحنية ومتقاطعة) . س22/ تزداد قوة المغناطيس الكهربائي بزيادة : (أ) حجم لفات الملف ، (ب) عرض لفات الملف ، (ج) طول لفات الملف ، (د) عدد لفات الملف . س23/ في الدائرة الكهربائية الموضحة في الشكل أدناه إذا احترقت فتيلة في المصباح أ فان مصباح ب : (أ)ينطفئ مصباح (ب) ومصباح (ج) يضيء ، (ب)ينطفئ مصباح (ب) ومصباح (ج)ينطفئ ، (ج) يضيء مصباح (ب) ومصباح (ج )يضيء ، (د)يضيء مصباح (ب) ومصباح (ج)ينطفئ . س24 / الدائرة التي تكون مغناطيسية المسمار فيها قوية هي أ- ب- ج- د س25/ أي من الأشكال التالية تمثل الإجراء السليم لتجنب خطر الكهرباء أ‌- ب- د- ج- د- س26/ الجهاز الذي يستخدم في توليد الكهرباء هو : (أ‌) الجرس الكهربائي ، (ب) المحرك الكهربائي ، (ج) المولد الكهربائي ، (د) المغناطيس الكهربائي . س27/ يمكن صنع مغناطيس بسيط بدلك المغناطيس بقطعة من (أ‌) النحاس، (ب) البلاستك ، (ج) الخشب ، (د) الحديد . س28/ تنتقل الكهرباء من محطة توليد الكهرباء إلى المنزل بواسطة أسلاك : (أ) بلاستيكية ، (ب) نحاسية ، (ج) حديدية ، (د) ألمنيوم . س29/ عند ربط مصدر كهربائي بمصباح ومفتاح كهربائي نحصل على: (أ‌) بوصلة ، (ب) دائرة كهربائية ،(ج) جرس كهربائي ، (د) مصباح كهربائي. س30/ تغطى الأسلاك الكهربائية بالمطاط : (أ‌) لحمايتها من الانصهار ، (ب) تحقيق التماس بين الأسلاك ، (ج) لزيادة التيار الكهربائي ، (د) لتجنب التماس بين الأسلاك . س31/ إن وظيفة المنصهر(الفاصم) في الدوائر الكهربائية هو : (أ‌) جعل الدائرة الكهربائية مفتوحة ، (ب) التقليل من صرف الطاقة الكهربائية ، (ج) حماية الأجهزة الكهربائية ، (د) زيادة التيار المار في الأسلاك . س32/ يتركب المولد الكهربائي من : (مغناطيس ، حافظة) ، (ب) (بطارية ، مغناطيس) ، (ج) (مغناطيس ، ملف) ، (د) (ملف ، بطارية) . ملحق رقم (14) تعليمات الإجابة عن الاختبار التحصيلي عزيزتي التلميذة : لديكِ اختبار في مادة العلوم العامة تتطلب الإجابة عن فقراته الخطوات الآتية: 1- كتابة مايأتي :- الاسم : الصف : الشعبة : 2 - مدة الإجابة (40دقيقة ) . 3 - يتكون الاختبار من(32) سؤالاً . 4- الإجابة عن الأسئلة جميعها من دون ترك . 5- يتم منح كل فقرة خالية من الإجابة (صفراً) اوعند التأشير على أكثر من بديل. 6- قراءة كل سؤال بدقة وعناية وهدوء لكي يتسنى لك تنفيذ المطلوب كما يأتي: للإجابة عن فقرات الاختبار يتم رسم دائرة حول البديل الصحيح الذي يمثل الإجابة الصحيحة كما في المثال الآتي : س/ احد العلماء أدناه له دور مهم في علم الضوء هو : أ. جابر بن حيان ب. الحسن ابن الهيثم ج. الرازي د. الكندي مع تمنياتي لك بالنجاح والموفقية نسرين حمزة عباس معلمة المادة ملحق رقم (15) أجوبة الاختبار التحصيلي تسلسل الفقرة حرف الإجابة تسلسل الفقرة حرف الإجابة 1. ج 17. أ 2. أ 18. د 3. ب 19. ب 4. ج 20. ج 5. ج 21. ب 6. ج 22. د 7. أ 23. ب 8. د 24. ب 9. أ 25. أ 10. أ 26. ج 11. ب 27. د 12. ج 28. ب 13. د 29. ب 14. ب 30. د 15. ج 31. ج 16 0 أ 032 ج ملحق (16) معامل صعوبة فقرات الاختبار التحصيلي وقوة تمييزه ت الإجابات الصحيحة للمجموعة العليا الإجابات الصحيحة للمجموعة الدنيا معامل الصعوبة قوة تمييز الفقرة 1. 15 8 0.58 0.35 2. 17 11 0.70 0.30 3. 11 3 0.35 0.40 4. 19 10 0.73 0.50 5. 18 9 0.67 0.45 6. 10 4 0.35 0.30 7. 14 8 0.55 0.30 8. 16 5 0.52 0.55 9. 19 9 0.70 0.50 10. 17 10 0.68 0.35 11. 15 2 0.42 0.65 12. 11 3 0.35 0.40 13. 12 5 0.42 0.35 14. 15 9 0.60 0.30 15. 19 13 0.80 0.30 16. 19 13 0.80 0.30 17. 13 4 0.42 0.45 18. 17 11 0.70 0.30 19. 19 13 0.80 0.30 20. 18 7 0.62 0.55 21 10 4 0.35 0.30 22 19 13 0.80 0.35 23 12 6 0.45 0.30 24 18 9 0.67 0.45 25 17 10 0.67 0.35 26 18 12 0.75 0.30 27 19 12 0.77 0.35 28 11 3 0.35 0.40 29 11 5 0.40 0.30 30 12 6 0.45 0.30 31 12 5 0.42 0.35 32 12 4 0.40 0.40 ملحق (17) فاعلية البدائل الخطأ لفقرات الاختبار ت المجموعة معاملة فاعلية البدائل معاملة فاعلية البدائل أ ب ج د أ ب ج د 1 عليا دنيا 3 4 ـ 3 X 2 5 -0.05 -0.15 X -0.15 2 عليا دنيا X 1 3 1 2 1 6 X -0.1 -0.05 -0.25 3 عليا دنيا 7 9 X 2 5 ـ 3 -0.1 X -0.15 -0.15 4 عليا دنيا 1 2 ـ 2 X ـ 6 -0.05 -0.1 X -0.3 5 عليا دنيا 1 3 1 7 X ـ 1 -0.1 -0.3 X -0.05 6 عليا دنيا 9 10 ـ 2 X 1 4 -0.05 -0.1 X -0.15 7 عليا دنيا X 3 5 3 4 ـ 3 X 0.1- -0.05 -0.15 8 عليا دنيا 2 8 1 5 1 2 X -0.3 -0.2 -0.05 X 9 عليا دنيا X ـ 3 ـ 3 1 5 X -0.15 -0.15 -0.2 10 عليا دنيا X ـ 5 2 3 1 2 X 0.25- -0.05 -0.05 11 عليا دنيا 2 9 X 1 5 2 4 -0.35 X -0.2 -0.1 12 عليا دنيا 4 7 2 6 X 3 4 -0.15 -0.2 X -0.05 13 عليا دنيا 5 8 1 2 2 5 X -0.15 -0.05 -0.15 X 14 عليا دنيا 3 4 X ـ 4 2 3 -0.05 X -0.2 -0.05 15 عليا دنيا 1 4 ـ 1 X ـ 2 -0.15 -0.05 X -0.1 16 عليا دنيا X 1 3 ـ 3 ـ 1 X -0.1 -0.15 -0.05 17 عليا دنيا X 7 9 ـ 6 ـ 1 X -0.1 -0.3 -0.05 18 عليا دنيا 1 2 2 5 ـ 2 X -0.05 -0.15 -0.1 X 19 عليا دنيا 1 4 X ـ 1 ـ 2 -0.15 X -0.05 -0.1 20 عليا دنيا ـ 2 ـ 3 X 2 8 -0.1 -0.15 X -0.3 21 عليا دنيا 5 8 X 2 3 3 5 -0.15 X -0.05 -0.1 22 عليا دنيا 1 4 ـ 1 ـ 2 X -0.15 -0.05 -0.1 X 23 عليا دنيا 3 5 X 3 4 ـ 5 -0.1 X -0.05 -0.25 24 عليا دنيا 1 3 X 1 7 ـ 1 -0.1 X -0.3 -0.05 25 عليا دنيا X 2 3 1 3 ـ 4 X -0.05 -0.1 -0.2 26 عليا دنيا ـ 2 2 3 X ـ 3 -0.1 -0.05 X -0.15 27 عليا دنيا ـ 5 ـ 1 1 2 X -0.25 -0.05 -0.05 X 28 عليا دنيا 2 6 X 3 6 4 5 -0.2 X -0.15 -0.05 29 عليا دنيا 7 8 X ـ 3 2 4 -0.05 X -0.15 -0.1 30 عليا دنيا 4 5 2 6 2 3 X -0.05 -0.2 -0.05 X 31 عليا دنيا 3 5 2 4 X 3 6 -0.1 -0.1 X -0.15 32 عليا دنيا 4 5 3 8 X 1 3 -0.05 -0.25 X -0.1 ملحق رقم (18) درجات العينة الاستطلاعية التي استخدمت لحساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية للاختبار التحصيلي وبحسب الفقرات الزوجية والفردية ت الدرجات الفردية (س) الدرجات الزوجية (ص) الدرجة الكلية ت الدرجات الفردية (س) الدرجات الزوجية (ص) الدرجة الكلية 1 8 4 12 21 6 6 12 2 5 5 10 22 7 6 13 3 6 6 12 23 8 9 17 4 7 6 13 24 13 13 26 5 7 5 12 25 8 8 16 6 9 5 14 26 9 10 19 7 3 10 13 27 12 12 24 8 8 7 15 28 12 9 21 9 5 5 10 29 11 11 22 10 5 5 10 30 7 8 15 11 8 8 16 31 10 10 20 12 10 10 20 32 5 5 10 13 7 9 16 33 5 6 11 14 9 6 15 34 9 12 21 15 7 7 14 35 11 11 22 16 9 9 18 36 10 10 20 17 7 6 13 37 8 8 16 18 7 7 14 38 12 12 24 19 9 9 18 39 7 7 14 20 7 9 16 40 3 4 7 س= 316 ص= 315 س ص = 2652 ، س2 = 26776 ، ص2 = 2715 ملحق رقم ( 19 ) درجات الاختبار التحصيلي لتلميذات مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) للصف الخامس الابتدائي للعام الدراسي (2010-2011) ت المجموعة التجريبية ت المجموعة الضابطة 1 20 1 19 2 23 2 20 3 23 3 23 4 22 4 25 5 25 5 19 6 25 6 22 7 26 7 16 8 27 8 20 9 21 9 21 10 24 10 22 11 25 11 15 12 21 12 22 13 29 13 27 14 27 14 20 15 23 15 21 16 24 16 26 17 20 17 19 18 26 18 20 19 27 19 18 20 21 20 20 21 23 21 13 22 29 22 23 23 22 23 19 24 25 24 20 25 23 25 21 26 21 26 18 27 20 27 23 28 23 28 18 29 24 29 26 30 24 30 15 31 26 31 21 32 28 32 17 33 21 33 18 34 20 34 15 35 28 35 15 36 22 36 24 37 20 37 21 المجموع= 878 المجموع= 742 الوسط الحسابي= 24 الوسط الحسابي= 20 التباين= 7.24 التباين= 10.81 ز=5.71 ملحق رقم (20) درجات الاختبار التحصيلي لتلميذات مجموعتي البحث ( التجريبية والضابطة) للصف الخامس الابتدائي للعام الدراسي (2010-2011) في الاستبقاء. ت المجموعة التجريبية ت المجموعة الضابطة 1 20 1 18 2 20 2 20 3 19 3 20 4 23 4 15 5 26 5 18 6 24 6 22 7 20 7 12 8 23 8 19 9 24 9 16 10 19 10 20 11 21 11 19 12 25 12 20 13 27 13 18 14 22 14 12 15 21 15 19 16 22 16 16 17 19 17 17 18 23 18 16 19 22 19 19 20 23 20 18 21 24 21 15 22 25 22 21 23 24 23 21 24 20 24 22 25 23 25 23 26 21 26 19 27 22 27 22 28 19 28 15 29 20 29 20 30 20 30 18 31 21 31 19 32 23 32 22 33 19 33 20 34 26 34 21 35 22 35 19 36 24 36 21 37 22 37 22 المجموع= 818 المجموع= 694 الوسط الحسابي= 22.1 الوسط الحسابي= 19 التباين= 4.66 التباين= 7.2 ز= 5.44 Summary As a result for the information revolution and scientific technology progress, which happened in our recent time, it is necessary that the educational institutes reconsidered its aims, programs and procedures, modern education dedicated much importance for teaching methodology as a corner stone for the educational process which aims to reach the best ways and styles of education to transfer the materials to the pupils minds in clear and accurate way. One of the modern styles in teaching is the wall charts to develop the science material. Treating the weak points in the old styles of education in education. Through this research the need for knowing the impact of using wall charts has emerged in achieving and retention of information for fifth primary pupils in general science material. The importance of the research is declared by using wall charts in education process to facilitate studying of general science material and contributing in increasing the level of achievement of pupils. The research aims (according to the mentioned above) to identify (the impact of using the wall charts on achieving and retention for fifth primary pupils in general science material). The recent research limits to : 1. A sample of pupils of the fifth primary in Hilla for 2010-2011 school year. 2. Some subjects from the text book of the general science for fifth classes (light and vision, magnet and electricity). 3. Second semester of the school year 2010-2011. In order to achieve the goal of the research these two Hypotheis has been assumed : 1) There is no difference with statistical identification at (0,05) among the average of the trial pupils group that had been studied the general science material using the wall charts and the average of the standard pupils group that studied the same material with the normal way in achieving. 2) There is no difference with statistical identification at (0,05) among the average of the trial pupils group that had been studied the general science material using the wall charts and the average of the standard pupils group that studied the same material with the normal way in retention. A trial design has been chosen with partial standard as randomly chosen the primary school of Girnatta for girls in the center of Babil province for the experiment, the sample constituted of (74) pupils as (37) for trial group and (37) for the standard one, the trial group have been taught with wall charts while the other with the normal way. The groups have been graded according to : marks of the pupils in the mid-year exam, age, level of education for parents and intelligence. The researcher has formed the behaviour special goals with some subjects of the general science text book when they were (101) behaviour goals and the researcher has prepared typical lesson plans and (13) wall charts, the researcher had studied the groups herself through the period of experiment which last for (8) weeks. She has made an achieving exam of multiple choices which has been tested for stability, honesty, ability to distinction, the level of difficulty and effectiveness of its wrong alternatives. Finally, she applied it on the pupils of the sample test after the end of the experiment and repeat it after two weeks to measure the retention of information, after treating the result statically using (z) test the following results emerged: • There is a difference with statistical identification at (0,05) among the average of the trial pupils group that had been studied the general science material using the wall charts and the average of the standard pupils group that studied the same material with the normal way in achieving test with advantage for the trial group. • There is a difference with statistical identification at (0,05) among the average of the trial pupils group that had been studied the general science material using the wall charts and the average of the standard pupils group that studied the same material with the normal way in the pre-test of retention with advantage for the trial group. The researcher recommends according to the results using the wall charts in teaching the general science material for primary level due to the crucial role in raising the level of achievement, she suggested doing further researches in other materials and levels for both genders and other necessary changes like reading comprehension in science teaching, scientific exploration and scientific thinking. A thesis submitted by: Nisreen Hamza Abbas Al-Sultany as a partial fulfillment of the Requrrement For in the degree of master in method of Teaching the General Science introduced to the council of college of essential education Supervised by: