مبادىء عامه لصياغة واستعمال الاسئله الصفيه

استاذ المادة /د. حميد محمد حمزه
مبادىء عامه لصياغة واستعمال الاسئله الصفيه
نٌفق المعلم ف الاحوال العاد هٌ للتدر سٌ جزءا لابأس به من وقت الحصه ف توج هٌ الاسئله لتلام ذٌه
واستخلاص اجاباتهم عل هٌا . وبهذا ، فبقدر ماتكون هذه الاسئلة واضحه مناسبه ف ض اٌغتها
واستعمالها ، بقدر ما تٌوفر للمعلم وتلام ذٌ ترب هٌ صف هٌ غن هٌ نشطه لاتتمثل اثارها فقط ف انتاج تعلم
كم مرتفع ، بل ا ضٌا ف جعل هذا التعلم ممتعا لاتتخلله كث رٌ من المشاكل السلوك هٌ الروت نٌ هٌ ، وكذلك
ف تنم هٌ الم وٌل والمشاعر الانسان هٌ ومجتمع الفصل وتوج هٌٌا لمز دٌ من التعاون والتألف والقبول ب نٌ
افراده .
وحتى تستط عٌ الاسئله الصف هٌ احداث التغ رٌٌات والتاث رٌات الا جٌاب هٌ اعلاه ، تٌوجب من المعلم عند
ص اٌغتها واستعمالها ف التعل مٌ مراعاة المبادىء التال هٌ :
-1 ارتباط الاسئله بموضوع التدر سٌ والخبرات الواق عٌ هٌ للتلام ذٌ ، فاذا استطاعت الاسئله الصف هٌ
تجس دٌ هذا المبدىء بشكل واضح ، عند ئذ نضمن لها شرطا اساس اٌ ف نجاحها ورفع مردودها
.
-2 توق تٌ الاسئله السل مٌ لمجر اٌت الحصه ومناسباتها تعرف على ما ه ةٌ ما جٌري ف الفصل ثم
اسأل بما تٌلائم معه . فأذا كان ما جٌري ف الحصه مثلا تشك لٌ التلام ذٌ لمفهوم او استعمالهم
له ، عند ئذ تكون الاسئله ف الحاله الاولى استقرائ هٌ تختض بالتذكر والتعرف والتم زٌ ، اما
ف الحاله الثان هٌ فتكون ذات طب عٌه تطب قٌ هٌ غالبا . وبل مثل اذا كانت المناسبه الصف هٌ تتعلق
بحادثه احتماع هٌ ، فتتخذ الاسئله ح ئٌذ طب عٌة الحادثه شكلا ومحتوى .
-3 وضوح الاسئلة اللغوي وصحتها البنائ هٌ . جٌب ان رٌاع المعلم ف اسئلته استعمال مفردات
عامه فٌهمها كافة افراد التلام ذٌ متجنبا بذلك صعاب الالفاظ وغر بٌها .
-4 . ) الفهم المباشر للمطلوب من الاسئله . و رٌتبط هذا المبدأ بدرجه كب رٌه بسابقه رقم ) 3
-5 تنوع مستوى الاسئله الادراك والشعوري والحرك . جٌب ان لاتقتصر اسئلة المعلم على
نوع واحد او مستوى سلوك منفرد لان هذا مٌ تٌ الفكر و قٌولب التلام ذٌ ف اطارات ونماذج
سلوك هٌ ومفاه مٌ محدده لاتصلح للاستعمال ف المواقف الح اٌت هٌ والمدرس هٌ المتجدده ولاتستط عٌ
الاستجابه لها بفاعل هٌ . وعل هٌ رٌاع المعلم ف هذا المجال ص اٌغة واستعمال اسئله متنوعه
خلال الحصه الواحده .
-6 تنوع اختصاص الاسئله اي تكون الاسئله خل طٌا متنوعا ومناسبا من الادراك والشعور
والحركه خلال الحصه الواحده ن و جٌب باي حال جٌب ان لاتقتصر الاسئله على نوع واحد
. ) من اعلاه ، كما هو الامر ف عدم اقتصارها على مستوى واحد كما اسبقنا ف الرقم ) 5
-7 تنوع متطلبات الاسئله الانجاز هٌ . تٌوجب من اسئلة المعلم ان تكون شفو هٌ اح اٌنا ، وكتاب هٌ
اح اٌنا اخرى ، وعمل هٌ تطب قٌ هٌ اح اٌنا ثالثه . قٌوم المعلم بتم زٌٌ مهمة التعلم ومتطلباتها و سٌأل
التلام ذٌ بما لٌائم انجاز اٌ لذلك .
-8 تدر جٌ الاسئله من السهل الى الصعب ومن البس طٌ الى المركب ، بمعنى ان تٌبع المعلم ف اسئلته المنهج الاستقرائ . سٌاعد هذا النهج ف العاده التلام ذٌ على تجم عٌ افكارهم واجاباتهم
وبناء ادراكهم خطوه خطوه دون صعوبه او معاناة ، مشجعا ا اٌهم على المشاركه النشطه ف عمل اٌت التعلم والعل مٌ ومجنبهم كث رٌا من المواقف والخبرات الفاشله اثناء تعلمهم .
-9 اختصاص الاسئله باجابه واحده محدوده . جٌب ان طٌلب السؤال ف المره الواحده نتفه
صغ رٌه من المعلومات او الخبرات سٌهل معها لافراد الفص ابدائها والمشاركه بها .
-11 سؤال التلام ذٌ بصوت طب عٌ تٌفق كثافة ولحنا مع المناسبه التعل مٌ هٌ الصف هٌ دون ا ةٌ اشاره
بالتهد دٌ او التكلف .
ارشادات تعليميه لرفع كفاية الاسئله الصفيه :
ف مٌا لٌ بعض الارشادات العمل هٌ الت مٌكن عند مراعاتها من فبل المعلم ان ترفع من كفا ةٌ الاسئله
الص فٌه وتز دٌ بدرجه ملحوظه من مردودها التربوي . وتتلخص هذه الارشادات ف مٌا لٌ :
-1 توز عٌ الاسئله العادل على افراد التلام ذٌ . جٌب ان لا سٌأل المعلم تلم ذٌا واحدا سؤالا ثان اٌ الا
بعد التأكد من ان كل تلم ذٌ الفصل قد نال نص بٌه المقرر من الاسئله .
-2 عدم اقتراح الاجابه عند السؤال ، لان هذا الامر لٌغ المبرر من توج هٌ السؤال واستخدامه
ف التعل مٌ . اسأل التلام ذٌ دائما بموضوع هٌ ودون اشاره او تلم حٌ مباشر للاجابه المطلوبه
لتساعدهم بهذا التفك رٌ الجاد المنتج وتزرع ف نفوسهم الثقه والقدره الذات هٌ على العطاء .
-3 عدم كثرة الاسئله المتناه هٌ وعدم السرعه ف اعطائها . جٌب على المعلم تحد دٌ عدد الاسئله
الت مٌكنه توج هٌها للتلام ذٌ خلال الحصه الواحده . ان كثرة الاسئله تعتبر اشاره للتدر سٌ
الرديء ، ومع هذا جٌب التذكر بان تقل لٌ الاسئله بحد ذاته لا عٌد اشاره للتدر سٌ الج دٌ او
المف دٌ . والمهم ف كل الاحوال ان كٌون عدد الاسئله ف الحصه الواحده معقولا سٌمح لافراد
التلام ذٌ بالتفك رٌ السل مٌ واعطاء اجابات عقلان هٌ واع هٌ .
-4 الترك زٌ على النقاط الرئ سٌ هٌ او الهامه عند السؤال . جٌب على المعلم استغلال الاسئله
الص فٌه ف الاستفسار عن جل لٌ الامور والخبرات والمعارف لا هوامشها وتوافهها .
-5 تحد دٌ نوع الاسئله على اساس المعلومات والخبرات المتوفره لدى التلام ذٌ ، ومستواهم
الادراك . فاذا كان المعلم س سٌأل تلام ذٌه اسئله تق مٌٌ هٌ مثلا فانه تٌوجب منه ف هذه الحاله
التاكد اولا بان الحقائق المعرف هٌ وكافة العمل اٌت الازمه للاجابه على مثل هذه الاسئله
المتوفره لدى التلام ذٌ ، وان معظمهم كذلك قد وصل ف ادراكه الى القدرات الفكر هٌ التق مٌٌ هٌ
. بمعنى جٌب ان مٌتلك التلام ذٌ اولا قدرات التذكر والاست عٌاب والتطب قٌ والتحل لٌ والربط
ل سٌتط عٌوا بعد اذ التق مٌٌ وانتاج الاحكام والاراء التق مٌٌ هٌ .
-6 السماح لافراد التلام ذٌ وقت كاف للتفك رٌ بعد كل سؤال ، وعدم اللجوء الى الم كٌان كٌ هٌ
والتتابع الشد دٌ ف توج هٌها ، اي عدم الانتقال الى سؤال اخر الا بعد است فٌاء الاول حقة من
الاجابه باسلوب واعٍ وناضج وهذا الامر بالطبع وٌصلنا الى الاقتراح الثالث من هذه الفقره –
عدم كثرة الاسئله وعدم السرعه ف اعطائها.
-7 توج هٌ الاسئله بعد الانتهاء مباشرة من كل فقره تعل مٌ هٌ لغرض تق مٌٌ التلام ذٌ ومز دٌ من التعلم
. طٌلق على هذا النوع من الاسئله بالملحقه او اللاحقه Adjunct Questions . وقد دلت
الدراسات التربو هٌ انه عندما تٌبع المعلم الفكره التعل مٌ هٌ مباشرة بالاسئله )الملحقه( المناسبه
لها ، تٌم للتلام ذٌ عند ئذ تعلم اكثر للماده كما قٌومون بتذكرها اكثر ف مٌا بعد .
-8 توج هٌ الاسئله للتلام ذٌ غ رٌ المنت هٌ نٌ او المتسرب نٌ من الحصه . فٌ دٌنا هذا الاجراء التعل مٌ غالبا ف عودتهم الى جو الحصه والمشاركه ف انشطتها المختلفه .
-9 الطلب من افراد التلام ذٌ باعطاء اجابه كامله وعدم الانتقال الى اخر نٌ لهم الا بعد است فٌاء
الاجابه من التلم ذٌ او المحاوله الجاده معه لابدائها ، لا من خلال اجابة المعلم الجزئ هٌ على
السؤال ثم تكملة التلم ذٌ لها ، بل بالتشج عٌ المناسب واعادة ص غٌة السؤال او اعطاء التلم حٌات
غ رٌ مباشره بخصوص المقصود منه .
-11 اعتماد الاجراء التعل مٌ التال ف توج هٌ الاسئله واستخدامها والمكون من ست خطوات
متتابعه نلخصها ف مٌا لٌ :
? توج هٌ السؤال بلغه واضحه مفهومه .
? التوقف او الانتظار قل لٌا حتى تٌسنى لافراد الصف استعادة المطلوب او تطو رٌ الاجابه
بعقلان هٌ وجد .
? دعوة احد التلام ذٌ باسمه عشوائ اٌ للاجابه على السؤال .
? الاستماع بعنا هٌ لاجابة التلم ذٌ .
? الحذف والاضافه من قبل التلم ذٌ بشج عٌ المعلم وتلم حٌاته غ رٌ المباشره كلما لزم .
? تجم عٌ اجابة التلم ذٌ وتلخ صٌها لمجموع الصف من المعلم او احد افراد الصف .